Разное

Восприятие у детей: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Содержание

Развитие восприятия у детей дошкольного возраста: виды и особенности

Действие и восприятие – те проводники, благодаря которым ребенок познает все, что его окружает. Эти процессы позволяют ребенку из наблюдателя окружающего мира стать его полноценным участником. Начиная с 2-3 лет, детское восприятие вступает в стадию наиболее интенсивного развития. 

Восприятие мира в дошкольном возрасте

Дошкольников привлекают яркие предметы, мелодичные или оригинальные звуки, эмоциональные ситуации. Они воспринимают окружающую действительность непроизвольно, направляя свое внимание на то, что их больше привлекает.

Ребенок, видя предмет, способен оценить известные ему функции, интуитивно проанализировать свой опыт и понять, что он видит, слышит или чувствует. Небольшой багаж жизненного опыта помогает понять, что это за ощущение, распознать предмет, звук или запах.

Развитие восприятия у детей дошкольного возраста позволяет перейти им на следующую ступеньку, когда они научаются целенаправленно изучать объекты, определять их характеристики, дифференцированно воспринимать отдельные свойства.

Что такое восприятие ребенка

За несколько дошкольных лет ребенок проходит путь от непосредственного восприятия предмета с помощью прикосновений до умения вычленять существенные признаки и составлять обобщенное представление об объектах.

Функция познания работает следующим образом: возникает перцепция, как отражение явления или предмета при помощи зрения, слуха или касаний.

Восприятие или перцепция – процесс получения и преобразования информации с помощью органов чувств, благодаря которому у человека складывается картина реального мира.

Механизм восприятия можно кратко описать следующим образом:

  • Окружающий мир состоит из множества сигналов: это звуки, краски, картинки, осязаемые предметы;
  • Вдыхая запах или прикасаясь к листу бумаги, малыш оценивает предмет, используя один из органов чувств;
  • Данная информация поступает в мозг, где рождается ощущение;
  • Ощущения складываются в комплексную «картинку», образуя восприятие.

На восприятие также влияет ранее полученный опыт. Органы чувств помогают ребенку сократить обработку информации там, где он видит знакомую обстановку. Получив единожды представление об игрушечном зайчике, ему не нужно будет повторно его ощупывать или пробовать на вкус.

Восприятие – основа дальнейшего формирования познавательных функций, необходимых для полноценного развития, успешной учебы.

Формирование процессов ощущения и восприятия

С рождения ребенок обладает так называемым «сенсорным восприятием». Запахи, тактильные ощущения, шум достигают его мозга, только младенец пока не умеет использовать эти сигналы. В первые годы жизни дети овладевают предметной деятельностью и накапливают информацию о свойствах объектов, в результате чего формируются сенсорные эталоны.

С трехлетнего возраста восприятие постепенно становится точным и осмысленным. Развиваются высшие анализаторы – зрительный и слуховой.

Ребенок еще не может всесторонне проанализировать предмет или явление, но он ухватывает самые заметные признаки, непроизвольно сравнивая их с эталонами и делая выводы.

От общего представления о предметах в 3-4 года младший дошкольник переходит к более сложным формам интерпретации. При активной поддержке взрослых характеристика ощущений меняется, ребенку удается осознать, что форма, цвет, материал, величина более абстрактные характеристики и не привязаны к конкретному предмету.

К старшему дошкольному возрасту ребенок знакомится с основными фигурами геометрии, выделяет все цвета, учится определять размеры предметов. Также он понимает, что в мире имеется время – утро всегда переходит в день, а затем сменяется ночью. Является достижением осознание пространства – до парка от дома нужно дойти, а дома и деревья тянутся ввысь.

Важность развития восприятия в дошкольном возрасте заключается в том, что при его ограниченном функционировании значительно затруднится развитие речи, памяти, мышления, внимания и воображения. Данный познавательный процесс становится необходимым помощником для проявления различных видов мышления, умения образно говорить и придумывать яркие истории.

Виды восприятия у дошкольников на основе перцептивных систем

Основные виды восприятия у дошкольников основываются на базе различных анализаторов:

  • Зрительный, позволяющий визуально оценивать все свойства предмета;
  • Слуховой, помогающий обучаться речи, распознавать родной язык, чувствовать звуки природы, слышать музыку;
  • Осязательный, обеспечивающий познание объекта при помощи прикосновений.

Слуховое

При помощи слуха ребенок учится распознавать звуки родного языка, слова и слоги. Если в младенчестве восприятие речи опирается на ритмичную и мелодичную структуру слов и предложений, то уже в 1 год начинается формирование фонематического слуха. Еще год требуется малышу, чтобы оформилось принятие всех звуков родного языка и началось формирование звуковой культуры речи.

Развитие слухового восприятия наиболее эффективно при прогулках, когда малыш слушает шум улицы, пение птиц, стук дождя, шаги. Отличное упражнение – предложение закрыть глаза и попробовать понять, с какой стороны поет птичка, далеко или близко едет автомобиль.

Зрительное

Зрительное восприятие является ведущим в дошкольном возрасте. От него зависит умение читать, видеть красоту мира, оценивать опасность. Его ведущая роль обоснована тем, что зрение позволяет охватить вниманием весь объект в целом, а также увидеть детали.

Зрительные сигналы поступают прежде, чем дошкольник ощупает предмет или попробует на вкус. К тому же, осмотр объекта гораздо безопаснее других способов исследования.

Только в раннем возрасте, когда малыш начинает постигать окружающую действительность, его «глазами» являются руки. Но на этом этапе родители заботятся, чтобы ребенок находился в защищенном пространстве и в его руках оказывались исключительно безопасные предметы.

По статистике, количество визуалов (предпочитающих зрительное восприятие) превалирует в мире, поэтому развитие данного вида требует особенного внимания. Задача взрослого в дошкольном возрасте зрительное восприятие ребенка обострить, а также помочь ему расширить диапазон воспринимаемых деталей.

С дошкольниками нужно больше рисовать, изучать картинки и иллюстрации. Именно такие дети с увлечением занимаются аппликацией, собирают пазлы и мозаику, продолжая развивать зрительные ощущения.

Тактильное

Тактильное или кинестетическое восприятие напрямую связано с прикосновениями. Младшие дошкольники все еще больше доверяют своим рукам при ознакомлении с новым предметом. Поэтому они так настойчиво просят дать им в руки то, что их заинтересовало. Детальнее о тактильном восприятии.

Игры с материалами различной структуры, лепка, природные вещества – отличный способ развивать осязание. С закрытыми глазами дети с удовольствием скатывают шарики из фольги и разглаживают ее. Большую радость вызывает упражнение на определение сыпучего материала в чашке. Глаза, разумеется, также должны быть завязаны.

Особенности восприятия у младших дошкольников

В раннем дошкольном возрасте восприятие характеризуется следующими особенностями:

  • Неотделимостью свойства от предмета. Большой пушистый тигр в зоопарке будет назван кисой.
  • При изучении предметов выделяется самая яркая, запоминающая деталь. Именно поэтому широкая шляпа ведьмы на картинке превращает всех элегантных старушек на улице в злых колдуний.
  • Резкое изменение привычного антуража вокруг знакомого предмета мешает малышу опознать его. Мама и папа в бальных нарядах становятся чужими людьми.

Подобная специфика характерна для детей 3-4 летнего возраста, в дальнейшем восприятие станет более дифференцированным, будут выделяться отдельные функции, целое раздробится на частное.

Восприятие пространства детьми 3 — 4 лет

Сложность понимания пространства заключается в неспособности его потрогать, понюхать и увидеть. Первым шагом становится опознавание «близкого» пространства, то есть окружающего мира на расстоянии вытянутой руки с игрушкой.

В дальнейшем младший дошкольник начинает осознавать понятия «далеко-близко», но они не точны. Небольшие статуи на мосту могут казаться куклами, и ребенок вполне может попросить мать достать одну из них.

Согласно исследованиям, для того, чтобы дошкольник начал правильно воспринимать пространство, ему необходимо сначала оценить собственное тело в этом мире. Научиться различать и называть руки и ноги, понимать, какие части тела парные. Дополнительный способ для овладения понятием пространства – постоянная работа взрослого, направленная на указание направления. Чем чаще звучат слова: «право», «лево», «сбоку», «впереди», «наверху», тем проще малышу будет освоить ориентирование в пространстве.

Следующий этап – задачи на сравнение длины, ширины и высоты. Со временем малыш начинает решать такие задания «на глаз», демонстрируя понимание того, что такое пространство и как располагаются в нем люди и предметы.

Цветовосприятие

Различие цветов доступно малышу с раннего возраста. Сейчас речь не идет о тончайших оттенках, но основные тона спектра он выделяет.

В 3-4 года дошкольник отчетливо различает 4 основных цвета:

  • Красный;
  • Желтый;
  • Синий;
  • Зеленый.

Подобный аспект связан с возрастной особенностью видеть главное, отбрасывая несущественное, то есть, непонятные и неизвестные оттенки. Данные, эталонные оттенки усваиваются походя, без специального обучения. Но для того чтобы малыш не страдал «бедностью» цветового восприятия, названия остальных тонов и оттенков ему необходимо называть и показывать.

Дети склонны заменять цвет понятиями «красиво» и «некрасиво», в результате чего возникают картинки, где оттенки объектов мало соответствуют реальности. В этом возрастном периоде краски отбрасываются как несущественный фактор, основой становится форма.

Поэтому развитие восприятия цвета должно состоять из упражнений, где простейшие задания сложить элементарную цветовую фигуру меняются на более сложные.

Особенности восприятия у старших дошкольников

Старший дошкольный возраст отмечается наличием сформированных пространственных представлений. Ребенок хорошо ориентируется в пространстве, воспринимает расстояния и отношения между объектами, умеет наглядно моделировать часть конкретного помещения. Также способен построить модель сюжета рассказа или сказки.

Будущий школьник уже способен оценивать такое абстрактное понятие как время, а также видеть окружающий мир с точки зрения эстетики. Именно эти два направления требуют наибольшего внимания.

Восприятие времени

Главные особенности восприятия у детей старшего дошкольного возраста – это осознание комбинации пространства и времени. Однако невозможность услышать или потрогать данные величины ведут к их продолжительному распознаванию.

Ребенок в 5-6 лет способен запомнить временные промежутки: вчера, сегодня, завтра, минута, час, но навыки использования данных понятий отсутствуют. Своеобразие восприятия времени связано с тем, что ребенок не имеет возможности направленно им манипулировать, а термины – просто слова, не имеющие визуального выражения.

В этом возрасте еще слабо дифференцируются временные показатели последовательности событий – вчера, завтра, послезавтра. Уже осознается будущее время, но прошедшее вызывает затруднение. Дошкольники с удовольствием говорят, кем они будут, когда вырастут, что они будут иметь, чем займутся. Прошлое у них воспринимается дискретно и всплывает в образах запомнившихся событий.

Взрослые помогут ребенку воспринимать небольшие отрезки времени, если будут соотносить его деятельность с временным интервалом: за 10 минут нарисовать домик с садом, через 3 минуты сесть за стол, 1 минуту чистить зубы.

Эстетическое восприятие

Зато эстетическое восприятие расцветает «пышным цветом». В старшем дошкольном возрасте каждый ребенок – творец. Дети лепят, рисуют, конструируют, данные занятия помогают им лучше познавать мир.

Значительная заслуга в данной деятельности принадлежит зрительному восприятию. Старший дошкольник научается целостно осматривать объекты, прослеживая контур и вычленяя детали.

Эта информация становится образцом, на который ребенок ориентируется в своем рисунке и лепке.

Если суждения пятилетнего ребенка об эстетике определяется внешностью, а предметы оцениваются по принципу «нравится — не нравится», то в 6-7 лет дошкольник обращает внимание на художественную композицию, на сочетаемость цвета. Например, в картине он уже способен улавливать не лежащие на поверхности характеристики, которые художник вложил в содержание.

Задача родителей и воспитателей не просто сообщить ребенку о красоте того или иного объекта. Важно понятными словами объяснить, что именно обеспечивает эстетику явления, взаимосвязь между отдельными чертами и целостным результатом.

Регулярные занятия такого характера помогают воспитать чувство прекрасного в маленьком человеке. Он обучится видеть красоту в стуке капель по стеклу или падающих листьях.

Способы развития восприятия дошкольников

В дошкольном возрасте ведущая деятельность — игра. Именно в такой форме наилучшим образом проходит обучение детей и развитие необходимых функций.

В дидактике представлено множество игр на развитие восприятия, которые помогут родителям или воспитателям заниматься с ребенком:

  • Капельки – обучают объединению предметов на основе цветового критерия. При выполнении задания необходимо сложить в емкости кружки соответствующих оттенков.
  • Зонтики – формируют понимание формы и цвета предметов. Для игры необходимо 4 зонтика основных цветов и картонные геометрические фигуры. Воспитатель сообщает, что пошел дождь, необходимо срочно спрятать кружочки и треугольники под зонтики разных цветов.
  • Мешочек с секретами – позволяет определить предмет на основе тактильных ощущений. Непрозрачный мешок наполняется игрушками. Ребенок, не глядя, должен описать, что попалось ему в руку.

Аналогичные игры проводятся для развития умения узнавать объект или предмет по запаху или по звуку.

Регулярные занятия на развитие восприятия у дошкольников обеспечат в дальнейшем формирование целостной, нравственной личности. Такой человек, вероятнее всего, будет иметь нестандартное мышление, высокий уровень креативности.

Восприятие у детей с ДЦП

Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей, и здесь можно говорить и о количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании данной психической функции.  

У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих движений. При этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, т.е. поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг. 

Зрительное сосредоточение появляется у детей с ДЦП после 4 — 8 мес. Оно характеризуется рядом патологических особенностей, вызываемых косоглазием, нистагмом или влиянием позотонических рефлексов на мышцы глаз. 

 

Прослеживающая функция глаз при нормальном развитии формируется уже начиная с 1 мес. жизни. К 3 мес. ребенок способен следить за разнообразными движениями игрушки и в вертикальной, и в горизонтальной плоскости. Зрительное прослеживание у (детей с ДЦП формируется позднее и характеризуется фрагментарностью, скачкообразностью и ограничением поля зрения.  

 

При нормальном развитии с 5 —6 мес. особенно интенсивно начинают развиваться такие свойства восприятия, как активность, предметность, целостность, структурность и др. Все эти свойства начинают формироваться на основе активного перцептивного по-5едения. Ребенок погружается в предметный мир, активно осваивает пространство. Перцептивное поведение включает в себя активные зрительные «изучающие» действия и осязательные движения. Например, ребенок, знакомясь с игрушкой, осматривает ее ощупывает. Такое зрительно-осязательное познание предмета иллюстрирует формирование образа восприятия. 

 

У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а таксе мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный характер, что практически не стивизирует моторную и психическую деятельность ребенка. Дети не в состоянии следить глазами за своими движениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля Зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом. Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к 3 годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции отражается на всем ходе их психического развития. 

 

У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых, наложенных друг на друга, «зашумленных» и др.). Существенные трудности наблюдаются в восприятии конфликтных составных фигур (например, утки и зайца). У некоторых детей часто долго сохраняется зрительный след от предыдущего изображения, что мешает дальнейшему восприятию. Наблюдается нечеткость восприятия картинок: одну и ту же картинку со знакомым предметом дети могут «узнавать» по-разному. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти важную деталь на картинке или в натуре. Это мешает осмыслению сюжетных картин. Возникают затруднения в написании цифр и изображения могут быть зеркальными либо перевернутыми, плохо ориентируется на строке или в клетках тетради. Трудности воспроизводства букв могут быть связаны не только с нарушением оптико-пространственных представлений, но и с неврологическими проявлениями (атаксия, парез, гиперкинезы и др.). Нарушения счета могут основываться на трудностях в восприятии количества, что выражается в невозможности узнать графическое изображение цифр, сосчитать предметы и т.д. 

 

Нарушение зрительного восприятия может быть связано с недостаточностью зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП. Тяжелые нарушения зрения (слепота и слабовидение) встречаются примерно у 10% детей с ДЦП, а примерно 20 — 30% имеют косоглазие. Так, некоторые из них из-за внутреннего косоглазия используют ограниченное поле зрения: игнорируются его наружные поля. Например, при значительном поражении двигательного аппарата левого глаза у ребенка может выработаться привычка игнорировать левое поле зрения. При рисовании и письме он будет использовать только правую сторону листа, при конструировании — не достраивать фигуру слева, при рассматривании картинок — видит только изображение справа. Те же нарушения отмечаются и при чтении. Нарушение зрительного сосредоточения и прослеживающей функции глаз, а также процесса создания целостного образа восприятия может быть связано и с нистагмом. Наличие позотонических рефлексов также негативно сказывается на зрительном восприятии. Такие особенности зрительного анализатора, как снижение остроты зрения, косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие, приводят к дефектному, искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Таким образом, нарушения зрительного восприятия у детей с ДЦП могут объясняться патологией зрительной системы. 

 

И. И. Мамайчук было проведено исследование, которое показало, что перцептивные действия и образы восприятия (гаптического и зрительного) формируются у дошкольников с церебральным параличом в значительно более замедленном темпе, чем у их здоровых сверстников. Определяющую роль в их формировании играет умственное развитие ребенка. Тяжесть нарушения двигательных функций верхних конечностей, в результате которой происходит рассогласование сенсорных и исполнительных действий, препятствует адекватному графическому изображению предметов у детей с ДЦП с сохранным интеллектом, а также отрицательно влияет на качества гаптического восприятия фигур. У детей с ДЦП с умственной отсталостью наблюдаются более глубокие нарушения сенсорно-перцептивной и исполнительной деятельности, причем степень этих нарушений главным образом зависит от глубины интеллектуального дефекта. Важную роль в развитии обобщенности и осмысленности гаптических и зрительных образов восприятия у здоровы и больных детей играет уровень их речевого развития. У детей с ДЦП с сохранным интеллектом не наблюдалось устойчивой связи между словом и сенсорным образом, что в значительной степени тормозило соотнесение усвоенных наименований с предметом в процессе решения перцептивных задач. У детей с ДЦП, осложненным легкой степенью умственной отсталости, трудности словесного отражения гаптических и зрительных образов восприятия глав-1ым образом определялись низким уровнем анализа и синтеза сенсорных сигналов. 

 

У некоторых детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицатель влияет на становление и развитие слухового восприятия, в том числе и фонематического (неразличение сходных по званию слов: «коза» — «коса», «дом» — «том»). Любое нарушение слухов восприятия приводит к задержке речевого развития. Ошибки, обусловленные нарушением фонематического восприятия, ярче всего проявляются на письме. 

Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Известно, что у здорового ребенка первое знакомство с предметами окружающего мира проходит путем ощупывания предметов руками. Через действия с предметами дети устанавливают целый комплекс их свойств: форму, вес, консистенцию, плотность, термические свойства, размеры, пропорции, фактуру и др. Стереогноз является врожденным свойством, а приобретается в процессе зной предметно-практической деятельности ребенка. У большинства детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осязание узнавание предметов на ощупь затруднены. По данным Н. В. Сиюновой, у детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития возникают наибольше затруднения в формировании стереогноза. Недостаточность акгеного осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления, их свойствах, фактуре, го ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствует становлению различных видов деятельности. 

 

Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки человека в окружающем мире. Овладение знаниями о пространстве полагает: умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно означить, ориентироваться в пространственных отношениях при наполнении различных видов деятельности. Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному анализатору, который является главным нарушенным звеном при ДЦП. В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные нарушения. У детей с ДЦП многими авторами были обнаружены значительные нарушения пространственного восприятия (Р. Я. Абрамович-Лехтман, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова, А.А.Добронравова и др.). 

 

При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии — ориентация по вертикали, при тетраплегии — ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная). При последней форме искажение пространственного восприятия несет самые тяжелые последствия для психики ребенка. 

Исследования А.А.Добронравовой показали, что недостаточность объемных представлений приводит к тому, что у парализованного ребенка возникает неправильное представление о форме и сущности окружающих его предметов. У большинства изученных детей с ДЦП был грубо нарушен двигательно-кинестетический анализатор при сохранности зрения. У половины обследованных детей оказались нарушенными представления об объеме и соотношение плоскостного изображения с тем же объемным предметом. Например, если дети без труда узнавали на картинках лошадь или дом, то выбрать аналогичный объект среди игрушек они затруднялись. У ряда детей в возрасте 3 — 5 лет отождествление предметов, изображенных на картинке, с предложенными для выбора игрушками производилось не по форме, а по цвету, что характерно для здоровых детей второго года жизни. А.А.Добронравова рассматривала это как показатель задержки развития детей с ДЦП. Значительную помощь детям оказывало называние предмета, изображенного на картинке, исследователем. Это облегчало ребенку поиск аналогичного предмета среди игрушек. У многих детей с ДЦП отмечалось нарушение представления о величине объемных предметов. Так, дети затруднялись в подборе одежды, обуви, посуды определенной величины в соответствии с размерами кукол. У детей, с которыми проводилась в дальнейшем работа по развитию объемных представлений, значительно легче и быстрее шло становление пространственного восприятия. Данные этого исследования указывают на тесную связь развития объемных представлений и пространственного восприятия, а также на необходимость ранней работы по развитию пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП.  

 

В детском возрасте развитие пространственно-временных отношений представляет собой сложный процесс. В дошкольном возрасте формирование представлений о времени связано с развитием понимания длительности, скорости, последовательности в изменениях явлений окружающей действительности. В этот период дети овладевают умением различать и выделять признаки времени в процессе наблюдения за сезонными явлениями и изменениями в природе, организуя свое поведение в различные периоды суток, обозначая последовательность привычных действий. В дошкольном возрасте восприятие времени связано с системой привычных действий, главным образом режимных моментов, например: «Утро будет, когда надо делать зарядку». С зависимостью восприятия времени и пространства дети встречаются в своей практической, игровой и других видах деятельности. У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного и временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов.  

В результате исследований, проведенных Н.В.Симоновой, можно утверждать, что формирование пространственно-временных отношений у детей с ДЦП сопряжено с многочисленными трудностями. Особые трудности возникают в тех случаях, когда последовательность и длительность явлений определяется с помощью пространственных отношений. Причиной трудностей в освоении пространственно-временных отношений является то, что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представлении происходит при малом включении активного перемещения самих детей, при ограничении практического, бытового, игрового опыта. Затруднения в различении пространственных отношений, правильные объяснения и ошибочное воспроизведение пространственных признаков указывают на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений, опережающую практическое освоение пространства. При ДЦП это связано с освоением окружающего на основе максимально сохранных (и все же нарушенных!) функций, например на основе речи.  

 

По данным Н.В.Симоновой, у детей с выраженной спастичностью обнаруживается наиболее выраженное нарушение ориентации в пространстве, сопровождающееся чувством страха, возникающим при первом знакомстве с объемными предметами, а затем при развитии объемных представлений. Плоское изображение предметов на картинках, как правило, не вызывает неприятных ощущений у этих детей. Исследования автора показали также, что дети с гиперкинетической формой ДЦП раньше проявляют способность к пространственному восприятию и простейшему обобщению. У них раньше развивается представление о схеме своего тела, в то время как у детей с другими формами ДЦП обычно существует лишь формальное знание схемы своего тела, основанное на длительном обучении. Соотношение и распознавание отдельных частей тела на игрушках, т.е. абстрактное знание схемы тела, у детей с другими формами ДЦП нередко оказывается нарушенным. У детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития в возрасте до 3 — 4 лет можно заметить полную пространственную дезориентацию, проявляющуюся особенно ярко при формировании пространственных представлений о предмете, даже хорошо знакомом.  

 

По данным Н. В. Симоновой, у детей с ДЦП могут быть нарушены различные звенья процесса активного восприятия пространства, что отчетливо проявляется в разнообразных видах деятельности, требующих наличия пространственных представлений. Эти нарушения возрастают по мере усложнения и видоизменения деятельности детей. Проводилось специальное исследование пространственных представлений и элементарной практической ориентировки у детей с ДЦП в возрасте 6 — 7 лет, не имеющих умственной отсталости, в процессе выполнения заданий по развитию речи, конструированию и рисованию. Были обнаружены, помимо общих трудностей пространственного восприятия, характерных для здоровых детей данного возраста, и качественно своеобразные трудности восприятия пространства у детей с ДЦП, отличающиеся большей стойкостью и частотой проявления. Формирование пространственного восприятия у этих детей идет в более медленном темпе, при этом значительную роль играет уровень умственного развития детей и характер их познавательной деятельности. Практическая дифференцировка пространственных отношений и употребление адекватных словесных обозначений в большинстве случаев у детей с ДЦП имеет ситуативный характер. Наибольшие трудности вызывает практическая ориентировка по направлениям «лево — право» при изменении точки отсчета. Зависимости уровня развития пространственных представлений и ориентировки от тяжести общей двигательной патологии ребенка в исследовании Н.В.Симоновой обнаружено не было, однако особенности пространственного восприятия отражали характер патологии двигательной сферы при различных клинических формах ДЦП. 

 

Исследование Л.А.Даниловой установило, что у многих школьников с ДЦП встречаются в комплексе дефекты стереогноза, зрительного восприятия формы и пространственных представлений. Нарушение этих функций значительно затрудняет овладение такими учебными предметами, как черчение, геометрия, география. Кроме того, эти дефекты лежат в основе особого вида дисграфии и дислексии (нарушения письма и чтения). В процессе коррекционной работы выявилось, что вначале компенсируется дефект зрительного восприятия, затем дефект пространственного восприятия и впоследствии астереогноз. 

 

Для формирования пространственных представлений у здорового ребенка наряду с двигательным и зрительным анализаторами большое значение имеет слух. На 5 мес. жизни слуховая ориентировочная реакция является компонентом зрительного восприятия пространства. При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора. 

Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности и других нарушений задерживается развитие пространственных представлений и формирование схемы тела. 

Некоторые специалисты отмечают сенсорную сверхчувствительность у детей с ДЦП. Например, ребенок усиленным мышечным сокращением реагирует на внезапный шум или на неожиданное приближение человека. У совсем маленьких детей можно наблюдать мышечный спазм, даже когда на лицо ребенка падает солнечный луч. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать резкое усиление спазма. 

 

Таким образом, для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основа чувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательной системы. 

Мир вокруг меня:развитие восприятия ребенка от 1 до 3-х лет

За первый год жизни ребенок накопил огромный чувственный опыт. Но не надо забывать, что его накопление проходило на основе продолжающегося развития нервной системы. В раннем детстве (от 1 до 3-х лет) восприятие, как психический процесс продолжает оставаться несовершенным. Это проявляется, прежде всего, в том, что ребенок не может выделить все признаки и свойства предмета, что каждое отдельное свойство он воспринимает и осознает в деятельности с этим предметом. Малыши быстрее осваивают такие внешние признаки предмета, как величина, а затем форма. Если мама, играя с ребенком, постоянно называет и выделяет для малыша размер предметов, то к концу второго года жизни ребенок самостоятельно может найти и показать большой и маленький мячик, большую и маленькую собачку, и т. д. Чем больше различаются предметы по размеру, тем легче ребенку воспринимать этот признак и оценить его значение для предметной деятельности. Например, если предлагать ребенку складывать в коробочку шарики, то лучше взять очень маленькие и очень крупные, которые явно не соответствуют размерам коробки. Тогда ребенок в процессе собственной деятельности оценит значение размера предмета.

Очень важно так организовать деятельность ребенка, так подбирать материал для обследования, чтобы ребенок именно из собственной практики, а не со слов взрослого познавал признаки и свойства предметов.

Форма предметов тоже осваивается малышами достаточно рано, в сравнении с цветом. Дети 1,5 — 3 лет гораздо легче подбирают предметы похожие по размеру и форме, чем по цвету. Это связано с тем, что признак цвета не играет роли в результативности действия. То есть, если палка короткая или длинная, то от этого будет зависеть, достанет ли ребенок ей мячик, а ее цвет не будет иметь никакого значения.
Если Вы будете внимательно наблюдать за ребенком в течение продолжительного времени, то Вы увидите, как меняется характер его действий с предметами. Сначала процесс освоения носит хаотичный характер, ребенок спонтанно пробует то один, то другой способ выполнения. Затем возникает новый способ ориентировки во внешних признаках предметов — это примеривание.

Способность использовать отдельное свойство предмета, как мерку для сравнения, сопоставления, соотнесение предметов и их частей, — это начальная ступень в развитии логики ребенка.

Яркий пример использование мерки — это игра с пирамидкой и матрешкой, когда ребенок учиться выполнять действия, примериваясь к размеру (самому маленькому и самому большому). Разница между детьми 2 и 3 лет будет заключаться в том, что 2-х летний малыш будет многократно примеривать детали, пробовать то одно, то другое колечко или матрешку, ошибаться и исправлять ошибки. Ребенок 3-х лет будет выполнять эту задачу на основе зрительного соотнесения, разложит, рассмотрит, оценит зрительно размер, затем соотнесет друг с другом отдельные части игрушки.

Такое зрительное соотнесение становиться возможным потому, что у ребенка складываются определенные представления о свойствах предметов. Ребенок не просто знает, что такое мяч, он знает, что он круглый, что может быть большим или маленьким и разного цвета, что он катиться и подпрыгивает.
Для развития соотносительных действий используйте дидактические игрушки: вкладыши, крупные пазлы, крупный конструктор, тренажеры с завязками, кнопками и пуговицами.

Учите малыша подбирать предметы по определенному признаку, только когда убедитесь, что ребенок хорошо ориентируется в свойствах предметов. Учите подбирать предметы сначала такой же формы, потом размера, а потом цвета.

Используйте игровые ситуации: найти котенку такой же клубок, одеть кукле такой же башмачок, подарить мишке такой же бантик и т. д.

В связи с развитием предметной деятельности у детей раннего возраста активно развивается тактильное восприятие, ведь обследуя предмет и действуя с ним, ребенок руководствуется не только зрительной, но и тактильной информацией. Дети различают множество свойств окружающих их предметов: тепло, холод, мягкость, шершавость, колкость и многое другое. Ребенок может самостоятельно не называть все знакомые ему свойства, но в его сознании они закрепляются за вполне определенными объектами.

Не забывайте, что развитие тактильного восприятия не мене важно для детской психики, чем развитие зрения, слуха и движений. Следите за разнообразием окружающих ребенка предметов и постоянно называйте ему те свойства, которые он воспринимает через обоняние и осязание.

Развитие слухового восприятия у детей раннего возраста — это, прежде всего, развитие восприятия человеческой речи. Чем больше деятельность ребенка сопровождается речью взрослого, тем активнее развитие фонематического слуха. Иными словами, чем больше с малышом говорят, тем быстрее происходит его речевое развитие.

Помните, что малышу надо многократно называть предмет и его свойства, просить повторить за взрослым названия предмета и его признака, задавать ребенку простые вопросы о предмете и давать образец ответа на них.

Развитие слухового восприятия не ограничивается восприятием речи. Ребенок продолжает открывать для себя «звучащий» мир, хорошо знакомые предметы.

В различных играх полезно упражнять детей в узнавании предметов только на слух. В этом могут помочь музыкальные игрушки и игрушки со звуком, а также бытовые предметы.

К концу раннего возраста восприятие ребенка настолько совершенствуется, что позволяет перейти на следующую ступень развития познавательной деятельности.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА | Карпов

1. Безруких М. М. Нейрофизиологические механизмы установление организации произвольных отличительным

2. движений у детей представлено (на примере услуг письма) : дис. … д-ра экономическая биол. наук : 03.00.13. М., 1994. 402 элементов с.

3. Безруких М. М., Хрянин А. В. Психофизиологические внутреней и нейрофизиологические

4. особенности обеспечивающие организации зрительно-пространственной розничной деятельности у праворуких производитель и левору-

5. ких детей внутреней 6–7 лет системе // Физиология распределение человека. 2000. Т. 26. № 1. С. 14–20.

6. Бетелева этапом Т. Г. Онтогенез структурно-функциональной этапом организации воспринимаю-

7. щей предприятия системы мозга конечный // Структурно-функциональная целом организация развивающего разделение мозга. Л. :

8. Наука, 1990. С. 65.

9. Мачинская Р. И., Крупская разделение Е. В., Курганский А. В., Дьяченко особености С. Д. Индивидуаль-

10. ные особенности системы восприятия эрительных конечный иерархических стимулов на процес глобальном и

11. локальном воздействие уровнях в условиях внешней свободного опознания уходящие и направленного внимания степени п высшей

12. нервной конечному деятельности // Журн. п высш. нервн. конечному деятельности. 2009. Т. 59. заключен № 5. С. 527–537.

13. Морозова поставка Л. В., Звягина Н. В. Уровень экономическая развития структурных услуг компонентов

14. зрительного обеспечивающие восприятия детей установление как показатель этапом психофизиологической зрелости внешней увязать // Вестн. воздействуют По-

15. мор. ун-та. 2003. № 2 (4). С. 48–55.

16. Пахомова системе А. С. Межполушарная асимметрия товаров и проблема константности воздействуют зрительно-

17. го восприятия факторов больших и малых элементов размеров прибыли // Физиология услуг человека. 2000. Т. 26. № 3. С. 31–37.

18. Фарбер Д. А., Бетелева Т. Г. Формирование представлено системы зрительного распределением восприятия в

19. онтогенезе боле лементы// Физиология воздействие человека. 2005. Т. 31. № 5. С. 26–36.

20. Фарбер Д. А., Мачинская Р. И. Функциональная организация мозга в онтогенезе и

21. её отражение в электроэнцефалограмме покоя // Развитие мозга и формирование познава-

22. тельной деятельности. М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2009. С. 76.

23. Фарбер связаные Д. А. Развитие системе зрительного восприятия информационое в онтогенезе // распределением Мир психологии. М. :

24. Воронеж. 2003. № 2 (34). С. 114–124.

25. Frostig M. Developmental разделени test of розничной visual perception розничной. Revised, 1966. 40 элементов p.

Детское восприятие, его особенности в общеобразовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении

В нашем современном и прогрессивном мире а так же в нашем детском саду, дошкольному образованию отводится большая роль.

К детям дошкольного возраста предъявляют с каждым годом все больше требований, особенно в старшем дошкольном возрасте перед непосредственным поступлением в школу. Часто детей старшего дошкольного возраста готовят к школе через привитие им общих и специальных знаний, определенных умений и некоторых навыков. А вот формированию у них познавательных психических процессов, и в первую очередь, восприятию значения не придают. А ведь это не менее важно. А может даже и основа для успешного обучения в школе. В нашем детском саду дети учатся воспринимать учебную информацию перед тем, как переступят порог школы. Ведь если ребенок старшего дошкольного возраста не научится воспринимать информацию, он не сможет ее осознать, обработать и оценить. Школьный материал и программу ребенок может не освоит, знания у него не сформируются.

На занятиях при выборе заданий, важно учитывать, что, восприятие зависит во многом от особенностей каждого ребёнка. Наши знания и умения, интересы, привычки, что воздействуют на нас, влияют на детское восприятие в общеобразовательной деятельности детского сада. Для благотворной работы на занятии мы выделяем у детей то, каким типом восприятия обладает ребёнок, что не маловажно в общеобразовательной деятельности. В первую очередь необходимо отнести различия между целостным и детализирующим, синтетическим и аналитическим восприятии у конкретного ребёнка.

Это нам помогает донести ту нужную информацию до конкретного ребёнка.

Важный регулятор восприятия — необходимость воспринять предъявленный материал.

Умение воспринимать информацию у ребенка не является врожденным. Необходимо развивать детское восприятие. Разные виды восприятия развивают различными средствами. В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается в виде зрительных ощущений. 80% всего познавательного материала, который получает ребенок в этом возрасте, он воспринимает через зрительные анализаторы. В основном это информация об окружающем мире. В конце старшего дошкольного возраста ребёнок уже не ошибается в различении цветов, даже различает их оттенки.

Также старшему дошкольнику характерна высокая слуховая чувствительность.

Наши дети научились различать музыкальные произведения, их ритм и темп.

Тактильная чувствительность у наших детей развивается через подвижные игры, гимнастику и упражнения физического характера.

При восприятии пространства наши дети ищут возможности исследовать различные формы, пытаются сравнивать предметы.

Они неплохо могут ориентироваться в пространстве и времени. Особо хочется отметить у наших детей особенности в художественном восприятии. Дети старшего дошкольного возраста, внимательно слушая истории, пробуют воздействовать на литературных персонажей. Их расширение знаний и представлений о действительности способствует формированию художественного восприятия. Этому способствует также развитие речи и детского мышления.

Что же касается восприятия нашими маленькими детьми, других людей, то это зависит от установленных между ними взаимоотношений. Малышам нравятся воспитатели, обладающие привлекательными качествами, при которых, воспитатели и дети, легко вступают в контакт и общение. Если же ребенку кто-то не нравится, то он относится к такому человеку с видимой неприязнью. Причиной может послужить просто отсутствие взаимодействия. В 5 лет восприятие у ребенка еще непроизвольно, к концу 6 лет дети могут ставить цель для изучения и исследования свойств различных предметов, могут их сравнивать.

Чтобы восприятие у детей старшего дошкольного возраста развивалось успешно, в нашем детском саду проводится целенаправленная работа. Если у ребёнка целостный, или синтетический тип восприятия, то ребёнок ярче всего представляет общее впечатление от предмета, общего содержания восприятия или от того какую информацию доносит до него воспитатель. Дети с таким типом меньше всего обращают внимание на детали и на подробности. Они не выделяют их специально, а если схватывают, то не в первую очередь. Поэтому многая информация остаётся ими не замеченная.

Для того что бы принять всю информацию воспитателю нужно помочь ребёнку, перед которым предстоит ставить специальную задачу для усвоения отдельных деталей, выполнение которой даётся детям трудно, и которую они без помощи педагога порой выполнить не могут.

Пример: «Придумай рассказ по картинке» Ребёнок может рассказать только общую картину того, что, изображено на картине: время года, деревья, крупные изображения и т.д.

Ребятам с таким типом восприятия мы даём делать упражнения, по типу пазлов, из мелких деталей создавать целостность картины.

Ребята с детализирующим или аналитическим типом, наоборот выделяют все детали и подробности, общий смысл отходит у них на второй план. Здесь мы помогаем ребёнку рассказать в подробности об отдельных сюжетах на картине.

Здесь могут подойти занятия с ребёнком сложения всех отдельных деталей в одну общую картину или задание.

Если у ребёнка выражен визуальный тип восприятия то упражнения выстраиваются в большей степени на развитие слухового и тактильного восприятия. Не маловажным вопросом является путь изучения взаимоотношения восприятия и практического действия на разных этапах возрастного развития, т. к. именно восприятие выступает в первую очередь в роли «регулятора» поведения.

Важно так же отметить что, педагог, включенный во взаимодействие с воспитанниками, одновременно выступает субъектом и объектом познания. Воспитатель как объект познания детьми вызывает к себе определенное отношение. В разнообразии отношений к воспитателю и богатстве их оттенков у дошкольников, отмечается, что у детей по отношению к воспитателям в этой гамме чувств присутствуют любовь, и привязанность, и эмпатия, и признательность. .. Вместе с тем отмечено и негативное отношение — боязнь, амбивалентность, критичность. Это так же влияет на восприятие материала который даёт педагог. Ещё немаловажная деталь, состоит в том что, В недавно ушедшем ХХ веке ребенок развивался в условиях малого социума (семьи, дворовой компании, пионерской организации) с четкой привязкой к конкретному взрослому. Сегодня ребенок поставлен в ситуацию разорванных связей и хаотичного потока информации без структурно-логических связей. Современные дети сильно отличаются не только от тех, кого описывали в своих сочинениях И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский и В. А. Сухомлинский, но и от своих сверстников последнего десятилетия ХХ века. Социальные изменения привели к изменениям психологическим. Серьезную проблему вызывает «уход» не только от восприятия сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка но и нарушением речевого развития которое оказывает влияние не только на познавательное развитие, но и на развитие восприятия, о чем в своих исследованиях указывали Л. И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаргуша, О.Н.Усанова.

Экспериментальные исследования восприятия сюжетно-ролевой игры у дошкольников 6–7 лет показали, что наивысшего уровня развития (по Д. Б. Эльконину) игра не достигает. Следовательно, не формируются на должном уровне школьная мотивация, обобщение, умение планировать, строить взаимоотношения со сверстниками.

Результат – снижение показателей готовности к обучению в начальной школе. В нашем детском в саду большая роль отводится развитию восприятия ребенка, его умения конструктивно строить взаимоотношения с окружающим миром.

Акцент сделан на самовыражение ребенка, способствующее развитию восприятия, формированию любознательности и воображения у дошкольников, а так же на мотивацию восприятия общеобразовательной программы в детском учреждении.

В нашем детском саду занятия с детьми проводятся как в группе так и в специально оборудованном помещении, в котором все участники могут свободно располагаться и передвигаться. Во время занятий детям предлагается сидеть на стульях или на ковре в кругу, так как форма круга создаёт ощущение целостности, облегчает взаимопонимание и взаимодействие детей. В начале занятий используется ритуальная игра для настроя детей. Многие занятия завершаются созданием ребятами какого-либо рисунка в индивидуальных альбомах. Детский рисунок — итог работы, который объединяет в себе все различия восприятия, эмоции, впечатления, знания и умения, полученные в ходе занятия. Стиль ведения занятий должен быть эмоциональным и непринуждённым. К каждому ребёнку находится индивидуальный подход, и учитываются его личностные особенности. На занятиях регулярно используется музыкальное сопровождение танцевальной и релаксационной направленности, которое эффективно помогает снять мышечное и психоэмоциональное напряжение у воспитанников.

Наши занятия проводятся по таки направлениям, как:

— расширение представлений об основных способах восприятия: коммуникативное, аудиальное, тактильное;

— на развитие способности различать предметы и фон;

— на развитие умения адекватно воспринимать обучающую деятельность, свои чувства;

— на понимание индивидуальных особенностей других людей;

— на распознавание эмоциональных реакций окружающих;

— на дальнейшее развитие языка жестов, мимики и пантомимики.

Психологическая работа по развитию восприятия у детей старшего дошкольного возраста в нашем детском саду строится со всеми участниками образовательного процесса: с детьми, родителями воспитанников и педагогами детского сада.

 

Литература:

1.Возрастные особенности психического развития детей. / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982. – 3 1 7 с.

2. Ильина М.Н. подготовка к школе. Развивающие тесты и упражнения. – М., 2004.

3.Ничипорюк Е.А., Посевиной Г.Д. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном учреждении. – РОСТОВ – НА ДОНУ., 2004.

4.Фресс П. Восприятие и оценка времени // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. М., 1978.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекоэнания / АН СССР, Ин-т психо¬логии. — М.: Наука, 1977.

6. Ананьев Б. Г., Рыбалка Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964.

7. Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. Т. 1. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

8. Ветер Л. А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. — М.: Просвещение, 1969.

9. Величковский Б. М., Зитенко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия: Учеб. посо¬бие. — М.: Изд-во МГУ, 1973.

10. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2.: Проблемы общей психологии /Гл. ред. А. В. Запорожец. — М: Педагогика, 1982.

11. Гельфанд С. А. Слух. Введение в психологическую и физиологическую акустику. — М., 1984.

12. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с аш л. под общ. ред. А. Д. Логвиненко. — М.: Прогресс, 1988.

13. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1970.

14. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1: Психическое раз¬витие ребенка / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1986.

15. Крылова А. Л. Функциональная организация слуховой системы: Учебное пособие. — М: Изд-во МГУ, 1985.

16. Леонтьев А. //.Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат. 1977. 13. Лернер Г. И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). — М.: Изд-во МГУ, 1980.

17. Логвиненко А. Д. Психология восприятия: Учебно-методическое пособие для студен¬тов факультетов психологии государственных университетов. — М.: Изд-во МГУ, 1987.

18. Логвиненко А. Д. Зрительное восприятие пространства. — М.: Изд-во МГУ, 1981. 16. Логвиненко А. Д. Чувственные основы восприятия пространства

19. Лурия А. Р. Ощущения и восприятие. — М.: Изд-во МГУ, 1975.

20. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии /Пер. с англ. под общ. ред. Б. М. Величковского. — М.: Прогресс, 1981.

21. Немое Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. иед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. — 2-е изд. — М.: Владос 1998.

22.Общая психология: Курс лекций / Сост. Е. И. Рогов. — М.: Владос, 1995.

23. Рок. И. Введение в зрительное восприятие. — М.: Педагогика, 1980.

24. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

Развитие восприятия у детей до трех лет


Среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит восприятию. Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, то есть восприятия знакомых предметов. Мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер — ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

По словам Л. С. Выготского, «…все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия… ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия».

Это ставит восприятие в чрезвычайно благоприятные условия развития. Рассмотрим основные особенности развития восприятия в раннем возрасте.

Несмотря на то что к концу младенческого возраста у ребенка складываются перцептивные образы и он легко узнает окружающие знакомые предметы и людей, восприятие остается крайне несовершенным. Годовалый ребенок не способен последовательно и систематически рассматривать предмет. Как правило, он выхватывает какой-либо один признак и реагирует только на него, по нему он и опознает различные предметы.

Зрительные ориентировочные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования, что во многом определяет существующие у ребенка зрительные образы. Поскольку действия направлены на такие свойства предметов, как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет никакого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета. Он ориентируется только на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребенок не различает цвета. Напомним, что различение и предпочтение определенных цветов есть уже в первые месяцы жизни. Однако цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не определяет его узнавание.

Развитие восприятия в раннем возрасте происходит в рамках предметной деятельности и в связи с овладением новыми действиями. Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов — их форму, величину, твердость, местоположение и пр. Уже в конце младенчества дети начинают совершать действия с двумя предметами — нанизывают, ставят одно на другое, складывают и пр. Но в этих действиях младенец еще не учитывает свойств предметов — не выбирает и не подбирает нужные предметы в соответствии с их формой и величиной, не пытается расположить их в определенном порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем возрасте, уже требуют такого учета. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрешки), предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой, размером, цветом, чтобы придать им взаимное положение в пространстве. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определенном порядке — сначала собрать самую маленькую, а потом вложить ее в большую.

Эти действия должны регулироваться и направляться тем результатом, который нужно получить, — готовой пирамидкой или матрешкой. Но ребенок еще не может представить готовый результат и подчинять ему свои действия. Для этого необходима помощь взрослого, своего рода обучение. Соотносящие действия могут выполняться разными способами, в зависимости от того, как учит им взрослый. Если ребенок просто подражает взрослому, то есть выполняет те же действия с теми же предметами, он может получить результат только в присутствии и при непосредственном показе взрослого. Поэтому важно, чтобы ребенок научился сам выделять нужные свойства предметов, чтобы он сам подбирал и соединял части в нужном порядке. Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он еще не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрешки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит, и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой — втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдет нужную деталь. Здесь сами игрушки как бы подсказывают, какая деталь подходит, поэтому их называют авто- дидактическими (или самообучающими). С помощью внешних ориентировочных действий ребенок рано или поздно получает нужный результат.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов.  Формируется новый тип зрительного восприятия, когда свойство одного предмета превращается в образец, мерку для измерения свойств других. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для остальных. Эта способность проявляется в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке — он подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб.

В 2-2,5 года для ребенка становится доступным зрительный подбор по образцу, когда из двух предметов различной формы или величины он может по просьбе взрослого подобрать такой, как образец. Следует подчеркнуть, что зрительный выбор по образцу — гораздо более сложная задача, чем простое узнавание или примеривание. Причем сначала дети выбирают предметы, одинаковые по форме, затем по величине и лишь потом — по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются первоначально для тех свойств, которые непосредственно задействованы в практических предметных действиях, и лишь позже переносятся на другие, менее существенные свойства. Показательно, что дети раннего возраста не в состоянии правильно выбрать по образцу, если им предлагают не два, а несколько предметов или если предметы имеют сложную форму и состоят из многих частей.

Восприятие на всем протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения слишком сложного для него действия. Так, начиная рисовать, ребенок как бы не замечает цвет изображения и пользуется любыми карандашами. Или, выполняя постройку по образцу, он берет кубики любого цвета, хотя уже умеет различать основные цвета.

На третьем году жизни появляются постоянные образцы для сравнения — это хорошо знакомые ребенку предметы, имеющие ярко выраженную форму. Такими образцами могут быть не только реально воспринимаемые предметы, но и представления о них. Например, предметы треугольной формы ребенок определяет «как домик», а круглые предметы — «как мячик». Это говорит о том, что у ребенка уже существуют представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Формирование представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой. Для обогащения представлений ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

Развитие восприятия у детей дошкольного возраста с отклоняющимся развитием

(из опыта работы)

В дошкольном возрасте у детей происходит качественный скачок в своем психическом и физическом развитии. В этот период у ребёнка сформировались такие процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В структуре дошкольного воспитания сенсорному развитию ребёнка уделяется достаточно много внимания, так как это позволяет в дальнейшем адекватно воспринимать предметы, выделять основные признаки и свойства. В отличие от проблемы сенсорного воспитания детей с условно нормальным развитием, это сторона развития изучена всесторонне, проблеме сенсорного воспитания детей с отклоняющимся развитием было уделено меньше внимания. А между тем известно, что у этой категории детей недоразвитие именно зрительного восприятия менее выражено по сравнению с другими базовыми функциями (более высокими сферами психики). По этому, относительная сохранность зрительного восприятия ( а также, в некоторых случаях, тактильного и слухового) позволяет принять в качестве исходной базы работу по совершенствованию этой сферы, что в свою очередь позволит успешно решать задачи по воспитанию их социально-бытовой приспособленности, познавательного развития, и наметить дальнейшие шаги к формированию таких личностных черт, как самостоятельность, независимость и др.

У каждой категории детей с отклоняющимся развитием специфика нарушения восприятия будет индивидуальна. Дети с задержкой психического развития отличаются несформированными представлениями о предметах и явлениях окружающей действительности, из-за недостатков зрительного восприятия. Особенно ярко незрелость зрительного восприятия проявляются в дошкольном возрасте. У детей отмечаются трудности в выделении фигуры на фоне, сложности в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, в построении целостного образа из отдельных мелких предъявленных частей. Дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов: когда изображение представлено в виде контура или неполным, недорисованным рисунком; изображения предметов наложенные друг на друга; перечеркнутые различными линиями; перевернутые предметы; схематичные рисунки. Дети с аутичными чертами, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Ребенок, самостоятельно произнеся слово синий, может указать на зеленый или на какой-либо другой цвет. Устойчивой связи между словами, произносимыми ребёнком, и названием конкретного цвета не образовалось. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет наиболее яркие свойства, в основном лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В рассматриваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооцениваются другие важные для общего понимания детали, что подтверждает узость объема восприятия. Восприятие остается размытым и неточным. Цветовые эталоны ребенком воспринимается труднее поскольку, в отличие от формы и величины, не оказывают большого влияния на выполнение действий.

Отечественные педагоги (Венгер Л. А., Пилюгина Э.Г., Семенова В.Я.) выделяют несколько этапов в формировании у детей дошкольного возраста представлений о цвете. Первый этап — идентификация и отождествление предмета. Изначально следует научить ребенка вычленять из разных предметов, совершенно идентичные (одинаковые, непохожие). Таким образом, у ребенка формируется способность фиксировать внимание на совершенно одинаковых игрушках и предметах окружающего мира. Одновременно следует ввести словесное обозначение идентифицируемых понятий: такой же предмет, одинаковые или разные. Только после того, как дошкольник будет обучен и у него сформируется навык идентификации предметов в целом, можно перейти к отождествлению отдельных качеств и признаков предметов. На втором этапе – детей учат находить идентичные предметы по цвету.

Взрослый обучает ребенка концентрировать свое внимание только на одном свойстве предмета – цвете. Ребёнка знакомя с основными цветами – красным, жёлтым, зелёным и синим, но сначала можно предъявлять только два (например, жёлтый и зелёный). На этом этапе можно отрабатывать инструкцию «Дай такой же» (по цвету). Третий этап это обучение ребёнка соотнесению цвета предмета с эталонами цвета. Для лучшего усвоения сенсорных эталонов взрослый дает словесное обозначение предмета. На четвертом этапе ребёнок учится выбирать предметы определенного цвета по словесной инструкции взрослого. Главная задача на этом этапе заключается в том, чтобы научить ребенка находить и подавать предметы определенного цвета. Пятый этап — формирование у ребенка навыка обозначать цвет с помощью речи. В особых случаях этот этап может быть разделен на более короткие фрагменты. Ребёнку оказывают дозированную помощь, используя различные способы речевой поддержки: можно называть цвет самим и попросить ребёнка повторить название; можно подсказывать первую букву или произнести первый слог слова, можно задать наводящий вопрос. На шестом этапе происходит обучение обобщению и классификации предметов по цвету. Седьмой этап — обучение передаче цвета предмета в продуктивной деятельности (травка зеленая и т.д.). Данные этапы формирования цвета можно использовать в работе по формированию представлений о форме и размере предметов.

С детьми с отклоняющимся развитием работа по формированию сенсорного восприятия будет идти по этим же этапам, но в более длительном периоде времени. Там где обычный ребёнок «всё схватывает на лету», другому ребёнку потребуется многократное повторение и закрепление материала множеством методов.

Я, в своей работе с детьми с отклоняющимся развитием, использую программу с поэтапным обучением цвету, форме и размеру предметов. В начале программы ребёнку предлагаются игры с реальными предметами имеющие объёмное строение, в которых под руководством взрослого ребенок начинает воспринимать свойства предметов. Затем вводятся игры с карточками или моделями предметов в плоском изображении, где воспринимаются свойства, специально выделенные для облегчения восприятия. В этих играх ребенок учится манипулировать свойствами сначала в реальных действиях, которые в дальнейшем помогают расчленить перцептивные действия и модели предметов на элементы. Что позволяет перейти с усвоения перцептивных действий с уровня осязания на уровень зрительного обследования предметов. Дальше мы переходим к играм на плоской поверхности с картинками, которые нарисованы и не двигаются, с заданием на переключение внимания с одного свойства предмета на другое. Завершают программу игры, для разных видов восприятия, на различение ( или узнавание), определение и называние свойств предметов. На этом этапе можно определить, сформирован ли у ребёнка внутренний механизм восприятия предлагаемых свойств предметов.

Для достижения положительного результата в формировании восприятия у детей с отклоняющимся развитием, необходимо следовать основным принципам работы этой программы:

  • от простого к сложному;
  • последовательность и прочность усвоения материала;
  • работа на фоне благополучного эмоционального взаимодействия.

По результатам диагностики ( при этом применяются как традиционные диагностические методики, так и методы наблюдения, включающие анализ деятельности ребёнка и наблюдение за ним во время различных занятий), у 80% детей можно проследить положительную динамику формирования восприятия формы и цвета в установленные программой сроки. Детям, которые не освоили программу полностью, требуются повторные занятия для закрепления знаний.

Проводимая коррекционно-развивающая работа позволяет сделать вывод о том, что целенаправленная, последовательная и планомерная работа по формированию восприятия у детей с отклоняющимся развитием, является благоприятным фактором для дальнейшего успешного развития детей.

Используемая литература:

  1. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза.– М.: Генезис, 2007 год.
  2. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук.- Ярославль, «Академия развития» 1998 год.
  3. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей

Перцепционное, моторное и физическое развитие

Перцептивное, моторное и физическое развитие являются основой обучения детей во всех сферах. Развитие в этих областях позволяет детям полностью исследовать свое окружение и взаимодействовать с людьми и предметами. Область включает четыре элемента: восприятие; валовой двигатель; мелкой моторики; и здоровье, безопасность и питание.

Восприятие относится к тому, как дети используют свои чувства для сбора и понимания информации и реагирования на окружающий мир.Младенцы и дети ясельного возраста используют восприятие во время взаимодействия, для исследования и осмысления своего опыта. Дошкольники полагаются на перцептивную информацию, чтобы лучше осознавать свое тело в космосе и эффективно перемещаться для выполнения задач, например, пинать мяч другу.

Большая моторика навыки относятся к движению всем телом и использованию более крупных мышц, например, рук и ног. В младенчестве грубая моторика включает в себя получение контроля над головой, шеей и туловищем для достижения положения сидя или стоя.Они также включают двигательные навыки, которые развиваются в первые годы жизни, такие как ходьба, метание и растяжка. Дошкольники получают еще больший контроль над своим телом. Это способствует их большей уверенности и способности участвовать в социальных играх.

Мелкая моторика навыки относятся к использованию мелких мышц отдельных частей тела, особенно рук и ног. Дети используют свои мелкие моторные навыки, чтобы хватать, удерживать и манипулировать небольшими предметами, такими как чашки, или использовать инструменты, включая ножницы и кисти. По мере развития зрительно-моторной координации дошкольники учатся направлять движения пальцев, рук и запястий для выполнения более сложных задач, включая рисование мелких деталей или нанизывание маленьких бусинок.

Здоровье, безопасность и питание — это четвертый элемент перцептивного, моторного и физического развития. Физическое благополучие детей зависит от нескольких факторов, включая их знания и соблюдение безопасных и здоровых привычек и распорядков. Способность детей сохранять безопасность и здоровье, например общаться со взрослыми, когда они голодны или болеют, чрезвычайно важна и способствует обучению и развитию во всех областях.

Чтобы узнать больше об этой области, посетите Interactive Head Start Learning Outcomes Framework.

Область восприятия, моторики и физического развития включает следующие поддомены:

Младенцы и дети ясельного возраста

Дошкольники

Эффективные методы преподавания

Приведенные ниже эффективные методы обучения сгруппированы по трем категориям: взаимодействия, среда и индивидуализация. Примеры способов поддержки целей для детей представлены поддоменами. Однако вполне вероятно, что эти методы также будут способствовать достижению детьми целей в дополнительных доменах и поддоменах. Таков характер преподавания и обучения в ранние годы.

Домашние посетители

Практика обучения при посещении на дому — это способ, которым посетители на дому работают с семьями, чтобы предоставить им опыт, который поддерживает развитие и обучение их детей, вовлекает в гибкое взаимодействие и использует дом в качестве учебной среды.Посетителей на дому:

  • Содействие взаимодействию родителей и детей
  • Привлечь родителей к тому, чтобы они сосредоточили внимание на развитии своего ребенка
  • Непосредственно побуждайте родителей учить, разговаривать и взаимодействовать со своим ребенком отзывчиво и тепло
  • Используйте семейные занятия, распорядок и материалы дома для обучения
  • Сотрудничайте с родителями для планирования занятий и впечатлений

Посетители на дому могут рассмотреть возможность использования практики группового обучения в разделах «Знай», «Делай» и «Улучшай» во время домашних визитов и группового общения. Они могут взаимодействовать с родителями, чтобы определить, адаптировать и использовать эти методы или, когда это уместно, моделировать их.

Субдомены

Последнее обновление: 5 января 2021 г.

Как дети видят мир — Ассоциация психологических наук — APS

Ученые, занимающиеся вопросами развития, обычно изучают поведение детей через призму взрослого опыта. Но сотрудник APS Линда Б. Смит применила новый подход к этому направлению исследований, пытаясь увидеть мир глазами детей.

Смит, психолог из Университета Индианы в Блумингтоне (IU), известная своими исследованиями развития языка и распознавания объектов у младенцев и детей раннего возраста, была основным докладчиком на Международной конвенции психологической науки 2017 года в Вене. Ее выступление «Как младенцы перерастают в язык» было сфокусировано на пересечении идентификации объектов и лингвистического обучения у детей в возрасте от 3 недель до 24 месяцев.

Смит неуклонно ищет новые способы исследования мозга и тела младенца, особенно в том, что касается обучения как языку, так и познанию объектов.Ее текущее направление исследований исследует роль окружающей среды в процессах роста детей раннего возраста, уделяя особое внимание ключевым периодам развития и механизмам изменений, которые играют решающую роль в эти периоды.

«У нас пока нет теории или компьютерного понимания последствий упорядоченной последовательности опытов, которые младенцы создают для себя», — сказал Смит, отметив, что у младенцев одновременно развиваются системы развития. «То, что делает мозг, определяет то, что делает тело, а то, что делает тело, изменяет окружающую среду … эти изменения, которые мы вносим в мир, возвращаются в мозг через тело.”

Смит уделяет первоочередное внимание анализу динамики взаимодействия между мозгом ребенка, телом и окружающей средой. По ее словам, эти взаимодействия могут иметь огромное влияние на то, как дети учатся говорить и определять конкретные предметы в их поле зрения, тем самым проливая свет на пути развития как языкового развития, так и предметного обучения. Для достижения этой цели она провела несколько исследований, в которых изучали детей с головными камерами. Проект Home-View, инициатива, разработанная при поддержке Национального научного фонда, на данный момент собрал данные о 75 детях в возрасте от 3 недель до 24 месяцев, с 4-6 часами видеозаписей на каждого ребенка.

У глаз

Общее практическое правило при изучении сенсомоторных систем, по словам Смита, заключается в том, что «когда люди движутся по миру — будь то младенцы или взрослые, — они обычно смотрят на мир с совмещенными головами и глазами». То есть, когда мы видим что-то, на чем действительно хотим сосредоточиться (а не просто смотреть на него), мы поворачиваем всю нашу голову в направлении объекта; Смит объяснил, что это движение занимает примерно 500 мс. Однако дети в разном возрасте по-разному подходят к этому процессу.Трехнедельные младенцы могут видеть только то, что находится перед ними, и поэтому фокусируют свой взгляд прямо перед собой, в то время как годовалые малыши «управляют новыми видами потоков и оптической информации, и когда это движение начинается… приводит к очень важным изменениям в зрительной системе ».

Повышенная способность ребенка двигать головой (а затем и всем телом) приводит к соответствующему увеличению поля зрения, отметил Смит. Данные с головных камер, прикрепленных к младенцам, показали, что они наблюдали за лицами 15 минут каждый час — чрезвычайно большая часть времени, когда они бодрствовали.Они также видели эти лица с близкого расстояния примерно в 2 фута, вероятно, потому, что родители довольно близко наклонялись, чтобы посмотреть на своих детей в этом возрасте.

Однолетние дети, однако, видели лица только 6 минут в час, а также рассматривали их издалека, вместо этого уделяя больше внимания рукам и предметам.

«С возрастом убывают лица, а не люди», — пояснила она. «Когда двухлетний ребенок смотрит на чье-то тело при естественном просмотре, это вряд ли будет лицо, но когда трехмесячный ребенок видит тело, скорее всего, это будет лицо.”

Это создает систематический сдвиг в отношении того, какая часть тела наиболее важна для физического обучения ребенка из-за того, как дети воспринимают функцию рук в этом возрасте: независимо от того, является ли ребенок младенцем или малышом, 70% времени они проводят, глядя на руки, эти руки держат предметы.

Игра с восприятием

Чтобы приблизить этот критический период развития, Смит в сотрудничестве со своим коллегой, научным сотрудником APS Чен Юй, выполнила мультисенсорный проект, в котором использовались головные камеры (или устанавливаемые на голову устройства отслеживания глаз для младенцев), датчики движения, аудиозаписи и несколько комнат. камеры.В более крупный проект они набрали почти 200 детей в возрасте от 9 до 36 месяцев, а также по одному родителю от каждого ребенка. Внимательно изучая взаимодействия, возникающие во время игры родителей и младенцев, особенно в том, что касается предметов, Смит надеялся получить представление о том, как дети учились языку и идентификации предметов в разном возрасте.

Они обнаружили, что в первые 2 года жизни ребенка объекты быстро появлялись и исчезали из поля зрения, и что один объект обычно был намного ближе к глазам ребенка, чем другие (предполагая, что родитель, возможно, держал его перед глазами лицо ребенка). Не менее важно, что родитель часто называл объект, который был самым большим в поле зрения ребенка. У Смита возник вопрос: «Является ли этот тип игры оптимальным моментом для изучения названий объектов?»

Смит и Ю дали родителям шесть предметов с определенными именами, которые они использовали во время игры со своими детьми. Им не сказали учить детей названиям предметов; им также не сказали, что дети будут проверены после игры (это гарантировало, что родители не будут намеренно пытаться превратить занятие в урок).После 1,5-минутного сеанса исследователи дважды измерили знания детей о каждом предмете, предложив ребенку три варианта и попросив их выбрать один. Если ребенок выбрал правильный объект, Смит и ее коллеги повторно исследовали динамику игрового сеанса, просматривая материал от 10 секунд до события именования до 10 секунд после события именования.

Они обнаружили, что успешное распознавание объекта происходит, когда объект физически находится близко к лицу ребенка и находится в центре его. «Малыши изучают названия объектов, когда референт визуально выделяется, больше в поле зрения [и] более центрирован, чем конкуренты», — пояснил Смит. «Это прямое следствие … того, как работают тела малышей».

Кроме того, экспериментаторы обнаружили, что моменты называния могут иметь место, когда младенцы сами держали объект и когда их головы были устойчивы (т. Е. Сфокусированы на объекте). «Все это означает, что у малыша зрительное внимание и обучение включают в себя всю сенсомоторную систему», — сказал Смит.«Это проявляется во взаимодействии и самоорганизации головы, глаз и рук в реальном времени. На этом этапе названия учебных объектов связаны с согласованным фокусом глаза, головы и рук, устойчивым зрительным вниманием, которое вызывает, и уменьшением визуальной конкуренции, которую вызывает удерживание объекта ».

Смит воодушевлен этими последовательными выводами и считает, что они могут быть полезны для исследователей, стремящихся глубже изучить пересечение изучения языка и познания объектов у маленьких детей. Она объяснила, что каждый возраст дает новое понимание этого процесса: когда детям исполняется 18 месяцев, они учатся совершенно иначе, чем когда они были моложе (например, они достаточно скоординированы, чтобы хватать и удерживать предметы, тем самым поощряя родителей к тому, чтобы их).

«Развитие также выводит вперед достижения прошлого», — заключил Смит. «То, что произошло раньше, повлияет на то, что произойдет позже».

Визуальное восприятие — Развитие чувства ребенка

Что такое зрительное восприятие?

Визуальное восприятие означает способность мозга понимать то, что видят глаза.Это не то же самое, что острота зрения, которая относится к тому, насколько ясно человек видит (например, «зрение 20/20»). Человек может иметь зрение 20/20, но при этом все еще иметь проблемы с обработкой зрительного восприятия.

Почему важно визуальное восприятие?

Хорошие навыки визуального восприятия важны для многих повседневных навыков, таких как чтение, письмо, решение головоломок, вырезание, рисование, решение математических задач, одевание, поиск носка на полу спальни, а также многие другие навыки. Без способности выполнять эти повседневные задачи может пострадать самооценка ребенка, а его успеваемость и успеваемость будут поставлены под угрозу.

Какие строительные блоки необходимы для развития визуального восприятия?
  • Обработка сенсорных сигналов: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорную стимуляцию окружающей среды и собственного тела ребенка.
  • Визуальное внимание: Способность сосредоточить внимание на важной визуальной информации и отфильтровать неважную фоновую информацию.
  • Визуальная дискриминация: Способность определять различия или сходства в объектах по размеру, цвету, форме и т. Д.
  • Зрительная память: Способность вспоминать визуальные черты формы или объекта.
  • Visual Spatial Relation Ships: Понимание взаимосвязей объектов в среде.
  • Последовательная визуальная память: Способность вспомнить последовательность объектов в правильном порядке.
  • Visual Figure Ground: Способность найти что-то на загруженном фоне.
  • Визуальное постоянство формы: Способность знать, что форма или форма одинаковы, даже если они были уменьшены / увеличены или были перевернуты.
  • Визуальное закрытие: Способность распознавать форму или объект, когда часть изображения отсутствует.

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы со зрительным восприятием?

Если у ребенка проблемы со зрительным восприятием, у него могут быть трудности:

  • Решение головоломок или точка за точкой.
  • Планирование действий по отношению к объектам вокруг них.
  • С пространственными концепциями, такими как «внутрь, снаружи, на, под, рядом, вверх, вниз, впереди».
  • Различия между «b, d, p, q»
  • Переключение цифр или букв при письме.
  • Потеря места на странице при чтении или письме.
  • Вспоминая налево и направо.
  • Забываю, с чего начать.
  • Последовательность букв или цифр в словах или математических задачах.
  • Последовательное запоминание алфавита,
  • Перемещение с места на место (e.грамм. с доски, с книги, с одной стороны листа на другую).
  • Одежда (например, подходящая обувь или носки).
  • Различение размеров букв и предметов.
  • Запоминание слов прицела.
  • Завершение частично нарисованных картинок или трафаретов.
  • Обращает внимание на слово на распечатанной странице из-за своей неспособности блокировать другие слова вокруг него.
  • Отфильтровывает визуальные отвлекающие факторы, такие как красочные доски объявлений или движение в комнате, для выполнения поставленной задачи.
  • Сортировка и систематизация личных вещей (например, в работе они могут выглядеть неорганизованными или небрежными).
  • С помощью скрытых изображений или поиска определенного предмета на загроможденном столе.

Какие еще проблемы могут возникнуть, когда у ребенка проблемы со зрительным восприятием?

Когда у ребенка проблемы со зрительным восприятием, у него также могут быть трудности с:

  • Академическая успеваемость: Легкость и умение, с которыми они могут выполнять академические задания.
  • Внимание и концентрация: Постоянные усилия, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать эти усилия достаточно долго, чтобы выполнить задание.
  • Саморегуляция: Способность получать, поддерживать и изменять свои эмоции, поведение, внимание и уровень активности, соответствующие задаче или ситуации, социально приемлемым образом.
  • Поведение: Они могут избегать или отказываться от участия в деятельности, требующей навыков визуального восприятия.
  • Разочарование: Работа с точными глазами и руками.
  • Избегание: Они могут предпочесть, чтобы другие выполняли за них задания под их руководством, а не сами выполняли свои обязанности (например, «Папа, нарисуй мне дом» или «Построй мне ракету», отказавшись делать это самим. ).
  • Организация: У них могут быть трудности с отслеживанием и организацией вещей.

Что можно сделать для улучшения навыков зрительного восприятия?
  • Визуальные подсказки: Например, используйте цветную точку или наклейку, чтобы показать, с какой стороны страницы начать писать или читать, или поместите текстовую метку на палочке на внутренней стороне обуви ребенка, чтобы они знали, с какой ноги надеть их (точки направлены внутрь).
  • Стрелки направления: Для помощи в определении направления или начальной позиции (например, для формирования букв).
  • Миллиметровка: Чтобы помочь с интервалом между словами и их размером.
  • Выделите строку: Для обеспечения правильного выравнивания строки.
  • Бумажные копии: Дайте ребенку работу, которую нужно скопировать на лист бумаги и положить на стол, вместо того, чтобы просить их копировать ее с доски.
  • Планка с алфавитом: Положите на стол ребенка, чтобы он мог правильно формировать буквы.
  • Устранение беспорядка: Поощряйте ребенка держать свой стол подальше от отвлекающих факторов и беспорядка.
  • Расположите парту подальше от отвлекающих факторов: Сядьте за парту ребенка ближе к передней части, чтобы не отвлекать других учащихся.
  • Избавьтесь от визуальных отвлекающих факторов: Удалите как можно больше визуально стимулирующих украшений стен в классе, особенно возле стола ребенка.
  • Делайте рабочие листы ясными и простыми: Избегайте ненужных украшений (например,грамм. разместить только одно действие на странице, убрать красивые границы на листах).
  • Очертание границ: Используйте красный маркер, чтобы очертить границы для раскрашивания, лабиринта или задач резки.
  • Разбивайте визуальные действия на маленькие шаги: При работе над головоломками представляйте по одному и закрывайте ненужные части головоломки.

Какие действия могут помочь улучшить зрительное восприятие?
  • Игры со скрытыми картинками в таких книгах, как «Где Уолли».
  • Рисование рисунков: Практикуйтесь в завершении частично нарисованных изображений.
  • Точка-точка рабочих листов или головоломок.
  • Обзорная работа: Поощряйте ребенка выявлять ошибки в письменных материалах.
  • Игры на память: Игры на память.
  • Сенсорные упражнения: Используйте сгибаемые предметы, например, средства для чистки труб, чтобы формировать буквы и формы (потому что ощущение формы может помочь им визуализировать форму).Затем буквы можно наклеить на учетные карточки, а позже ребенок сможет прикоснуться к ним, чтобы «почувствовать» форму буквы.
  • Строительные работы , такие как Duplo, Lego или другие строительные блоки.
  • Флэш-карты с правильной буквой на одной стороне и неправильно сформированной буквой на другой стороне. Попросите ребенка попытаться нарисовать букву правильно, а затем переверните карточку, чтобы убедиться, что она правильная. (Попросите их написать на песке или пальцами, чтобы было веселее).
  • Головоломки для поиска слов , которые требуют от вас поиска серии букв.
  • Копировать трехмерные блочные конструкции
  • Опознавать предметы наощупь: Поместите пластиковые буквы в сумку и попросите ребенка идентифицировать буквы «наощупь».

Почему мне следует обращаться за терапией, если я замечаю у своего ребенка проблемы со зрительным восприятием?

Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку с проблемами зрительного восприятия важно для:

  • Повышение способности и настойчивости с визуальными задачами.
  • Убедитесь, что ребенок может заниматься / выполнять академические задания.
  • Помогите ребенку выполнять задачи по уходу за собой, например надевать обувь на правую ногу.
  • Не позволяйте ребенку отвлекаться от академической среды из-за трудностей с выполнением визуальных действий (например, письма, вырезания, рисования).
  • Избегайте разочарования родителей, учителей и детей, когда ребенок изо всех сил пытается продолжать учебу.
  • Помогите сохранить и развить позитивное чувство благополучия.
  • Убедитесь, что ребенок не отстает от своих сверстников в развитии таких навыков, как почерк, орфография и математика.

К чему могут привести проблемы со зрительным восприятием, если их не лечить?

Когда у детей проблемы со зрительным восприятием, они могут также испытывать трудности с:

  • Беспокойство и стресс в различных ситуациях, затрудняющих реализацию их академического потенциала.
  • Проблемы с заполнением загруженных рабочих листов или следованием визуальным инструкциям.
  • Проблемы с доступом к учебной программе из-за невозможности получить необходимую визуальную информацию.
  • Трудности самостоятельно одеваться и самостоятельно решать другие задачи по уходу за собой.
  • Затруднения при сдаче экзаменов из-за трудности блокировки неважной визуальной информации.
  • Низкая самооценка, когда ребенок сравнивает свои способности со сверстниками.
  • Плохой почерк.

Какой вид терапии рекомендуется при нарушениях зрения?

Если у вашего ребенка проблемы с зрительным восприятием, рекомендуется проконсультироваться с терапевтом.

Если есть несколько проблемных областей (то есть помимо визуального восприятия), то для решения функциональных проблемных областей вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия. В этом преимущество выбора Kid Sense, который обеспечивает как профессиональную терапию, так и патологию речи.

В детстве ваш мозг по-другому обрабатывает изображения

Согласно новому исследованию, взрослые и дети действительно не видят глаза в глаза.

Исследование показывает, что дети в возрасте до 12 лет воспринимают визуальную информацию иначе, чем взрослые. В то время как взрослые обрабатывают разные визуальные подсказки в единый блок информации, дети разделяют визуальную информацию. Авторы исследования говорят, что детский метод обработки информации может позволить детям настраивать свои зрительные системы по мере их роста.

Исследователям давно известно, что молодые люди не могут полностью интегрировать сенсорную информацию примерно до 8 лет. До этого времени информация, полученная посредством осязания, зрения и слуха, не была бы так тесно связана, как та же информация, которая была бы в мозге взрослого человека.

Но использование даже одного органа может предоставить несколько типов информации. В случае зрения люди воспринимают глубину на основе нескольких сигналов, включая бинокулярное несоответствие (небольшие различия между изображениями, создаваемыми каждым глазом) и текстуру (близлежащие объекты более детализированы).

Чтобы выяснить, как эта информация интегрирована, ученые из Университетского колледжа Лондона и Биркбека, Лондонского университета попросили детей и взрослых надеть трехмерные очки и сравнить изображения двух наклонных поверхностей, чтобы определить, какая из них наиболее плоская.«Изображения представили участникам текстуру и бинокулярную информацию по отдельности или сразу.

В то время как взрослые были более точными в своих ответах, когда они получали оба фрагмента визуальной информации вместе, дети — нет, по крайней мере, не дети младше 12 лет. 12, дети объединили оба типа информации для повышения своей точности. Результаты показывают, что взрослые объединяют различные виды визуальной информации в единую единую оценку, а дети — нет.

Однако точность для взрослых имеет свою цену.По словам исследователей, после того, как сенсорная информация объединена, ее нельзя будет снова распутать. Чтобы выяснить, смогли ли дети избежать этого «сенсорного слияния», исследователи показали взрослым и детям трехмерные диски, на которых информация о перспективе и бинокулярная информация иногда расходились. Например, на некоторых изображениях наиболее удаленные части диска также отображали наибольшее количество деталей.

Взрослые не смогли определить, был ли наклон этих дисков таким же или отличным от дисков сравнения, потому что противоречивая информация сбивала с толку их зрительную систему.

Шестилетние, с другой стороны, легко заметили различия, что говорит о том, что маленькие дети могут воспринимать информацию отдельно.

В целом, казалось, что дети использовали первый визуальный сигнал, обработанный их мозгом, чтобы делать свои суждения в экспериментах. Это сделало их менее точными, чем взрослые, но улучшило их скорость. Поскольку у детей скорость обработки данных ниже, чем у взрослых, этот быстрый и грязный подход может помочь им не отставать, пока их мозг учится интегрировать информацию.Это также может позволить вносить изменения в систему по мере роста лица, изменяя расстояние между глазами и визуальную информацию, которую получает мозг.

Исследователи надеются использовать методы сканирования мозга, чтобы выяснить, как изменения в мозге совпадают с этими сдвигами восприятия.

«Младенцы должны научиться тому, как разные органы чувств связаны друг с другом и с внешним миром», — сказал соавтор исследования Денис Марешаль из Центра мозгового и когнитивного развития в Биркбеке.«Пока дети все еще развиваются, мозг должен определять взаимосвязи между различными видами сенсорной информации, чтобы знать, какие виды сочетаются друг с другом и как. Для детей может быть полезно не интегрировать информацию, пока они все еще учатся таким отношениям».

Исследование подробно описано в выпуске журнала Proceedings of the National Academy of Sciences от 13 сентября.

Восприятие глубины — Cleape

Некоторые дети с более серьезными проблемами с восприятием глубины могут испытывать трудности при ходьбе и беге, могут сильно пострадать и в результате могут страдать от проблем с самооценкой.

Другие дети могут просто иметь небольшую задержку в развитии восприятия глубины. Чтобы решить, насколько серьезно относиться к этой проблеме, родители должны подумать, действительно ли эта проблема «мешает» жизни и учебе.

Если вас беспокоит глубина восприятия вашего ребенка, может быть полезно проверить его зрение у окулиста. Любые опасения должны быть отмечены при посещении педиатра вашего ребенка. Возможно, потребуется рассмотреть любое значительное медицинское влияние на равновесие и координацию.

В этом случае детей часто направляют для лечения к физиотерапевтам или эрготерапевтам. Физическая терапия (ФТ) оправдана, если нарушены грубые двигательные движения, такие как ходьба или бег; При нарушении мелкой моторики необходима профессиональная терапия (ОТ).

Наконец, некоторые дети с более серьезными проблемами с глубоким восприятием могут испытывать трудности с чтением или математикой. Если это влияет на учебу вашего ребенка, важно обсудить со школой любую потенциальную поддержку, которая может потребоваться в классе.

Например, вашему ребенку может потребоваться помощь при создании модели или проведении физической демонстрации в классе. При работе в группе ему могут быть поручены менее сложные задачи, например, исследование или устное представление материала. Однако более мелкие проблемы с восприятием глубины можно решить, когда у ребенка будет больше времени для практики и развития. Такие виды спорта, как гимнастика и плавание, могут помочь вашему ребенку развить эти способности восприятия глубины.

Мероприятия, которые помогут улучшить восприятие вашего ребенка

  • Размещение предметов на 3 ступенях и указание направления (например,g., переместите карандаш перед тарелкой, переместите мишку за ножницами)
  • Построение полосы препятствий с определенными объектами, чтобы избежать столкновения
  • Вертикальное размещение спагетти-лапши в playdoh и нанесение на нее Cheerios
  • Настольные игры, такие как Scatterpillar Scramble, Operation, Pick-up-Sticks, Elefun и Avalanche Fruit Stand
  • Игра в баскетбол, бросок на ринге или бадминтон

От поведенческих сравнений до психологических построений к психологическим сравнениям в JSTOR

Предлагается и исследуется последовательность развития трех процессов восприятия человека в текущем наборе экспериментов с использованием открытой задачи описания человека.Первыми в причинно-следственной цепочке считаются «поведенческие сравнения», в которых дети описывают других, сравнивая их по поведенческим параметрам. Сравнение поведения людей должно в конечном итоге привести к созданию и использованию ребенком предполагаемых, стабильных и динамических атрибутов других, называемых «психологическими конструктами». В свою очередь, будет создан новый процесс сравнения (названный «психологическим сравнением»), в котором дети будут использовать вновь созданные психологические конструкции для сравнения людей.В эксперименте 1 использовались дети в возрасте 10, 12, 14 и 16 лет, и он показал, что психологические сравнения наиболее резко возросли между группами 10-12 лет. В эксперименте 2 были опрошены дети в возрасте 6, 8 и 10 лет, а через год повторно их опрашивали. Результаты этого гибридного поперечного / лонгитюдного дизайна показали, что: (а) поведенческие сравнения сначала увеличивались, а затем уменьшались, (б) психологические конструкты увеличивались после поведенческих сравнений и (в) психологические сравнения увеличивались только в самой старшей возрастной группе.Дополнительный анализ, в том числе прогноз использования детьми более высоких уровней восприятия человека на основании их предшествующего развития на более низких уровнях, убедительно подтвердил предложенную последовательность. В эксперименте 3 предложенная взаимосвязь между уровнями восприятия подростков подростками и их распознаванием психологического расстройства была исследована и подтверждена результатами.

Являясь ведущим журналом Общества исследований в области развития детей, с 1930 года издание «Развитие ребенка» публикует статьи, эссе, обзоры и учебные пособия по различным темам в области развития ребенка.Журнал охватывает множество дисциплин и предоставляет новейшие исследования не только для исследователей и теоретиков, но и для детских психиатров, клинических психологов, социальных работников-психиатров, специалистов в области дошкольного образования, педагогических психологов, учителей специального образования и других исследователей.

Wiley — глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование.Наши основные предприятия выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни. Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять свои потребности и воплощать в жизнь их чаяния.Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS. Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому нами контенту и поддерживает все устойчивые модели доступа.Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Детская оценка поднимаемого веса

Abstract

Люди отлично воспринимают различные особенности действий, выполняемых другими. Например, наблюдая за тем, как кто-то другой манипулирует неизвестным объектом, можно сделать вывод о его весе — внутренняя особенность, которая иначе не была бы доступна напрямую через зрение.Как такое восприятие развивается в детстве, остается неясным. Чтобы преодолеть этот пробел, в текущем исследовании дети (N: 63, 6–10 лет) и взрослые (N: 21) оценивали вес предметов после просмотра видео, на котором актер поднимает их. Хотя шестилетние дети уже могли различать разные веса, точность суждений не достигла уровня взрослых к 10 годам. Кроме того, рост детей был более надежным показателем их способности читать действия других, чем их хронологический возраст.В этой статье обсуждаются результаты в свете потенциальной связи между развитием моторики и восприятием действий.

Образец цитирования: Sciutti A, Patanè L, Sandini G (2019) Развитие визуального восприятия действий других: оценка детьми поднятого веса. PLoS ONE 14 (11): e0224979. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0224979

Редактор: Алессио Авенанти, Болонский университет, ИТАЛИЯ

Поступила: 28 декабря 2018 г .; Принята к печати: 25 октября 2019 г .; Опубликовано: 15 ноября 2019 г.

Авторские права: © 2019 Sciutti et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Данные можно найти по следующему адресу: https://zenodo.org/record/3524881.

Финансирование: Авторы не получали специального финансирования на эту работу.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что конкурирующих интересов не существует.

Введение

Люди обладают замечательной способностью понимать различные аспекты действий, совершаемых другими, на основе простого наблюдения. Например, можно ощутить тонкие различия в кинематических особенностях достижения кого-то другого и использовать их для устранения неоднозначности ряда потенциальных целей [1]. Действительно, можно обнаружить намерение соревноваться или сотрудничать в захвате объекта, просто наблюдая за начальной фазой движения [2], или, альтернативно, сделать вывод, пытается ли кто-то обмануть с помощью движения [3].Даже если намерение ясно, как, например, в случае с соревновательными видами спорта, можно прочитать свойства действий других, чтобы предвидеть, что произойдет. Опытные футболисты могут сделать вывод о том, куда бьющий направит мяч, по начальным движениям тела бьющего [4], в то время как профессиональные баскетболисты могут предсказать успех или неудачу штрафных бросков по корзине с самых ранних фаз броска [5]. В повседневной жизни люди особенно хорошо умеют обнаруживать различные аспекты кинематики других людей, которые они используют для выявления скрытых свойств объекта, которым манипулируют, и, в частности, его массы [6–9].Например, если кто-то увидит, что кто-то другой достает пакет молока из холодильника, он легко поймет, полный он или пустой, и будет готов справиться, когда этот кто-то передаст его.

На раннем этапе развития младенцы уже проявляют чувствительность к некоторым свойствам действий других, например к своей цели [10,11], независимо от того, были ли они успешными [12], и есть ли препятствия на пути к достижению цели [13]. У младенцев, как и у взрослых, способность читать свойства действий выходит за рамки понимания намерений других [14,15].Например, в 14-месячном возрасте младенцы уже демонстрируют дифференциальную электроэнцефалографическую реакцию на другие, тянущие, захватывающие и поднимающие предметы разной массы, при условии, что они непосредственно ощущают различный вес и их связь с цветом предмета. Это показывает их чувствительность к различным двигательным требованиям, связанным с одной и той же целью [16]. Дети более старшего возраста (4 года) могут сортировать группы одинаковых объектов на две категории по весу, если они сначала наблюдают, как демонстратор сортирует похожие объекты в соответствии с этим критерием [17,18].В более общем плане, в раннем детстве уже развита способность отличать очень тяжелые предметы от очень легких, наблюдая за другими, о чем свидетельствует распространенная шутка, в которой дети пытаются обмануть других, поднимая пустой сверток, как если бы он был очень тяжелым. Хотя притвориться, что поднимает тяжелый вес, когда он на самом деле легкий, — непростая задача [19], когда ребенок хорошо выполняет трюк, удивление компаньона, когда он поднимает тот же предмет, доказывает, что он обрабатывал наблюдаемое действие, чтобы угадать предмет. масса.Кайзер и Профитт обнаружили, что маленькие дети (от пяти до семи лет) могут различать деревянные ящики очень разного веса (7,27 кг, 25,45 кг и 39,09 кг), глядя на актера, поднимающего и транспортирующего их [20]. Во взрослом возрасте чтение информации о весе, встроенной в действия других, становится значительно более точным, когда взрослые могут достоверно различать несколько масс объектов, различающихся всего на 100 г, просто наблюдая, как кто-то их поднимает [7,21].

В текущем исследовании мы хотели оценить, как этот тип детального навыка чтения с действий развивается от относительно грубого разграничения между тяжелым и легким весом в раннем детстве до способности обнаруживать тонкие различия в кинематике действий при поднятии немного разных весов во взрослом возрасте.Чтобы исследовать развитие этой способности, мы показали несколько видеороликов, в которых взрослая женщина поднимает серию идентичных бутылочек, различающихся по весу от 100 г до 400 г, с шагом 100 г детям (в возрасте от 6 до 10 лет) и группе взрослых; это диапазон масс, которым обычно манипулируют даже самая младшая группа протестированных детей (возраст 6 лет. Мы рассматривали 6-летних детей для младшей группы, потому что именно тогда дети начинают различать массы, различающиеся всего на 50 г, после того, как подняли их и отсортировали их правильно [22].Затем оценки веса были проанализированы для оценки развития их навыков восприятия действий, как с точки зрения точности , — способности приписывать каждое движение фактически поднятому весу, так и точности — вариабельности повторных оценок примерно одного и того же поднял вес.

Методы

Субъекты

84 здоровых субъекта, набранных из местной начальной школы и местного университета, согласились добровольно участвовать в текущем исследовании.Дети прибыли в основном из кавказских семей рабочего и среднего класса из небольшого района северного итальянского города. Взрослые были из одного региона и одного класса. Среди самой младшей группы (6-летние) трое детей не могли понять инструкции эксперимента, поэтому исследование исключило их из выборки. Мы провели сбор данных от девятнадцати 6-летних (9 женщин, 10 мужчин, возраст: M = 6, SD = 0,5 года), девятнадцати 8-летних (10 женщин, 9 мужчин, M ). = 8, SD = 0.3 года), двадцать два десятилетних ребенка (17 женщин, 5 мужчин, M = 10, SD = 0,3 года) и 21 взрослый (14 женщин, 7 мужчин, M = 32, SD = 6 лет). Все участники (или родители или опекуны в случае несовершеннолетних) дали письменное информированное согласие перед тестированием, и местный комитет по этике одобрил исследование (Azienda Sanitaria Locale Genovese N.3).

Процедура

Перед началом эксперимента испытуемые подняли 6 бутылок известного веса (50 г, 100 г, 200 г, 300 г, 400 г и 450 г), чтобы испытать различные нагрузки, в то время как экспериментатор объявлял соответствующие веса.Чтобы упростить задачу для детей младшего возраста, в текущем исследовании использовалась полоса, окрашенная по-разному для каждого веса, в дополнение к образному объяснению «легкий» или «тяжелый» (рис. 1B) для обозначения веса. Участники просмотрели серию фильмов, в которых актер-человек поднимал различные бутылки весом от 100 до 400 г с шагом 100 г (рис. 1A для образца клипа). Каждая бутылка была высотой 23 см и диаметром основания 6 см. Каждый был также непрозрачным, чтобы скрыть количество кукурузной муки, определяющее вес каждой бутылки.После каждого фильма участники исследования просили участников оценить вес бутылки, выбрав число от 1 до 9, что соответствует диапазону от 50 до 450 г с шагом 50 г. Для детей в исследовании использовалась цветная полоса для сбора ответов, и экспериментатор вводил каждый ответ (в виде числа от 1 до 9) в компьютер. Экспериментальная сессия, на которой участники должны были судить о весе по наблюдению за подъемом, состояла из 20 испытаний (5 презентаций для каждого веса) для детей и 32 испытаний (8 презентаций для каждого веса) для взрослых.Мы решили выбрать меньшее количество презентаций для детей, чтобы снизить риск усталости или потери внимания в случае более длительных упражнений, особенно для самой младшей группы. В исследовании рандомизирован порядок представления различных весов. В качестве меры физического развития всех участников измеряли рост.

Рис 1. Стимулы.

A) Неподвижные изображения из одного из клипов, используемых в качестве стимула, показывающие, как актер берет, поднимает и кладет бутылку на приподнятую платформу.Бутылка была высотой 23 см, диаметром дна 6 см и была непрозрачной, чтобы скрыть количество кукурузной муки, определяющее ее вес. B) Цветная полоса, используемая детьми для обозначения того, какой вес поднимался в фильме. Рисунок похож, но не идентичен исходному изображению, на котором также были небольшие рисунки, на которых изображен человек, поднимающий легкий или тяжелый груз с двух сторон перекладины. Поэтому это только для иллюстративных целей.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0224979.g001

Настройка и стимулы

Каждый участник сидел в удобном кресле перед 17-дюймовым монитором (разрешение 1280×960 пикселей), на котором показывались видеоклипы в индивидуальном порядке. Процедура была написана в MATLAB с использованием расширений Psychophysics Toolbox [23,24]. В каждом фильме актер хватал, поднимал, переносил и ставил набор бутылок на приподнятую опору. Бутылки были явно идентичны, но разного веса (рис. 1А). Актером выступила 29-летняя женщина (рост = 1,9 см).67 м, масса = 60 кг). Каждый фильм начинался с того, что актер держал руку за бутылку, которую собирались схватить. Видео длилось в среднем 3,39 секунды ( SD = 0,08 секунды). Демонстратором был обученный экспериментатор, которому перед началом действия сообщали о весе объекта. Этот выбор был сделан, чтобы воспроизвести реальную ситуацию, когда тот, кто манипулирует объектом, часто знает его вес, а наблюдатель может не знать. Система Optotrak Certus (частота кадров: 250 Гц) записывала движения актрисы, размещая активный маркер на тыльной стороне ее правой руки.В таблице 1 представлены подробные свойства представленных действий. Повторные измерения ANOVA с весом в качестве фактора (4 уровня) для каждой из этих характеристик показывают, что амплитуда траектории не меняется в зависимости от различных подъемных действий (горизонтальная амплитуда: F (3, 6) = 0,71, p = 0,58, η p 2 = 0,26; вертикальная амплитуда: F (3,6) = 2,73, p = 0,14, η p 2 0.58). Продолжительность действия и максимум модуля скорости подъема вместо этого значительно различаются ( F (3, 6) = 16,13, p = 0,003, η p 2 = 0,89 и F (3, 6) = 49,5, p <0,001, η p 2 = 0,96 соответственно). Апостериорные тесты Бонферрони показывают, что существенные различия наблюдаются между двумя наименьшими и двумя наибольшими весами.

Анализ данных

Для всех испытуемых мы вычислили среднюю оценку для каждого веса путем усреднения всех ответов на данный стимул. Более того, мы вычислили оценку среднего веса за весь сеанс, усреднив все суждения, чтобы определить знак ошибки в суждениях (переоценка или недооценка). Чтобы оценить, изменилась ли производительность с возрастом с точки зрения точности или точности, мы разделили общую ошибку оценок на две части, как в [25]. Для каждого представления веса мы вычислили смещение (т.е., абсолютная разница между оценкой и фактическим весом) для представления точности воспроизведения и изменчивости оценок (т. е. стандартного отклонения разных оценок для одного и того же веса). Это обратно пропорционально точности суждения. В деталях, смещение для каждого i -го значения веса стимула соответствовало разнице между средним оцененным весом и весом образца ( S i ), нормированным на средний вес стимула в эксперименте: (1) Вариабельность является результатом стандартного отклонения оценок N E i для каждого i -го веса стимула, снова нормализованного на средний вес стимула в эксперименте: (2) По этим значениям мы вычислили две сводные статистики для каждого участника: BIAS, среднеквадратическое значение BIAS i ; и SD, квадратный корень из среднего значения VAR i по всем весам.

Затем была вычислена общая ошибка для каждого участника как пифагорова сумма BIAS и SD: (3)

Настоящее исследование оценивает изменения в развитии всех параметров производительности с помощью однофакторного дисперсионного анализа с возрастом в качестве фактора, за которым следуют апостериорные тесты Бонферрони. Считается, что оценка веса по наблюдениям за подъемом затрагивает двигательную систему наблюдателя, поэтому мы соответственно оценили, могут ли изменения в успеваемости в детстве сильнее коррелировать с показателем строения тела, чем с хронологическим возрастом.В качестве возможного показателя физического размера мы рассматривали рост детей, который существенно меняется в возрасте от 6 до 10 лет. Поэтому мы провели множественный регрессионный анализ по всей выборке детей (от 6 до 10 лет) с общей ошибкой (измеренной как RMSE, уравнение 3) в качестве зависимой переменной и ростом и возрастом в месяцах в качестве предикторов. Кроме того, мы выполнили ANCOVA для RMS, точности и точности с высотой в качестве ковариации. Наконец, мы выполнили двухсторонний смешанный модельный дисперсионный анализ оценок, чтобы оценить, могут ли участники надежно различать разные веса и меняются ли их оценки с возрастом, с возрастом в качестве промежуточного фактора (4 уровня — 6 лет, 8 лет, 10 лет и 32 года. ) и вес как внутренний фактор (4 уровня — 100 г, 200 г, 300 г, 400 г) с последующими апостериорными тестами Бонферрони.Статистическая значимость считалась достигнутой для значений p <0,05.

Результаты

На рис. 2 показаны оценки веса, сделанные для разных возрастных групп после наблюдения за человеком, поднимающим бутылки разного веса. Из рисунка видно, что с шести лет дети могут отличать разные веса от наблюдения за действиями, причем оценки увеличиваются вместе с фактически поднятыми весами. Средняя ошибка в оценках (RMSE, нормализованная по средней массе стимула, уравнение 3) значительно уменьшилась с возрастом, упав с примерно 150 г в возрасте 6 лет ( M = 149, SD = 24 г) до примерно 100 г в возрасте 6 лет. зрелости ( M, = 104, SD, = 18 г, см. рис. 3A и 3B).Односторонний дисперсионный анализ на RMSE подтвердил, что ошибка изменяется с возрастом ( F (3,77) = 12,81, p <0,001, η p 2 = 0,33), с значительное снижение между 6 и 10 годами (Bonferroni post-hoc, p <0,001) и между всеми группами детей и взрослыми (post-hoc тесты Бонферрони, 6-летние: p <0,001, 8-летние : p <0,001, 10-летние: p = 0,035; другие сравнения не достигли значимости).Аналогичные результаты получаются, когда из анализа удаляются взрослые ( F (2,57) = 4,7, p = 0,01, η p 2 = 0,14).

Рис. 3. Выполнение весовых суждений.

A) Средняя общая ошибка (RMSE, уравнение 3) оценок, нормированная на средний вес стимула (250 г). Планки погрешностей представляют SEM. Звездочки указывают на значительную разницу в однофакторном дисперсионном анализе с последующими апостериорными тестами Бонферрони. Б) Индивидуальное среднеквадратичное отклонение в зависимости от роста испытуемого.Разные символы представляют разные возрастные группы. Синяя линия представляет собой линейную аппроксимацию данных детей (скорректированный R 2 = 0,22; p <0,001). C) Средняя изменчивость оценок (SD, уравнение 2), построенных против смещения (уравнение 1) для разных возрастных групп. Полная ошибка (RMSE, например, 3) определяется расстоянием от начала координат. Все переменные нормированы на средний вес стимула (250 г). Планки погрешностей представляют собой группу SEM.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0224979.g003

Чтобы оценить, коррелирует ли производительность больше с изменениями физического строения, чем с хронологическим возрастом, мы провели множественный регрессионный анализ для всей выборки детей (от 6 до 10 лет). В анализе общая ошибка (RMSE) была зависимой переменной, а рост и возраст в месяцах были предикторами. Регрессия была значимой ( p <0,001, скорректированный R 2 = 0,212), и единственной переменной, в которой расчетный коэффициент в линейной модели значительно отличался от 0, был рост ( p = 0.01; Возраст: р = 0,5). Чтобы еще больше подтвердить роль роста как предиктора успеваемости испытуемых, мы выполнили ANCOVA для общей ошибки (RMSE) с возрастом в качестве фактора и ростом в качестве ковариаты. При контроле высоты результаты показывают, что возраст не оказывает значительного влияния на общую ошибку ( F (3,76) = 0,29, p = 0,832, η p 2 = 0,06 ), подтверждая, что высота, таким образом, лучше предсказывает выполнение задачи.Аналогичные результаты получаются, когда из анализа удаляются взрослые ( F (2, 56) = 0,25, p = 0,780, η p 2 = 0,008).

Чтобы оценить, уменьшилась ли ошибка в детстве для повышения точности суждений (уменьшение смещения) или точности (уменьшение вариабельности), мы разделили общую ошибку на смещение и стандартное отклонение (см. Анализ данных и рис. 3C). Абсолютная точность значительно изменилась во взрослом возрасте, составляя около 77 г ( SD = 3 г) для всей выборки детей и снижаясь до 51 г ( SD = 17 г) у взрослых (однофакторный дисперсионный анализ по смещению, F (3 , 77) = 4.98, p <0,01, η p 2 = 0,16; Апостериорные тесты Бонферрони значимы только для сравнения со взрослыми группами, 6-летние: p = 0,008, 8-летние: p = 0,011, 10-летние: p = 0,044 ). И наоборот, между 6 и 10 годами вариабельность суждений заметно снизилась с примерно 122 г ( SD = 31 г) до 97 г ( SD = 18 г, F (3,77) = 7.77, p <0,01, η p 2 = 0,23; значимые апостериорные сравнения Бонферрони между детьми 6 и 10 лет, p = 0,004, и между 6-летними и взрослыми, p <0,001; никакое другое сравнение не было значимым). Для всех тестируемых возрастов соотношение между двумя компонентами ошибки было приблизительно постоянным (односторонний дисперсионный анализ, F (3,77) = 1,27, p = 0,271, η p 2 = 0.05, при этом стандартное отклонение в среднем в 1,728 ( SD = 0,19) раз больше смещения (см. Почти постоянный угол, соединяющий все символы на рис. 3C). Рассматривая только детские образцы, выполнение того же анализа подтвердило эти результаты (точность: F (2,57) = 0,22, p = 0,8, η p 2 = 0,001; вариативность: F (2,57) = 5,38, p = 0,007, η p 2 = 0.16; соотношение: F (2,57) = 0,74, p = 0,48, η p 2 = 0,02). Чтобы оценить роль роста как предиктора точности и точности испытуемых, мы провели два анализа ANCOVA по смещению и стандартному отклонению по всей выборке с возрастом в качестве фактора и ростом в качестве ковариаты. При контроле роста результаты показывают, что возраст не оказывает значительного влияния на смещение ( F (3, 76) = 0,502, p = 0,682, η p 2 = 0.02), ни SD ( F (3, 76) = 1,22, p = 0,307, η p 2 = 0,05).

Хотя абсолютная точность в среднем не претерпела существенных изменений в детстве (см. Смещение на рис. 3С), рис. 2А показывает, что в среднем знак ошибок (то есть недооценка / переоценка) был различным для трех возрастных групп, в которых проводилось текущее исследование. проверено. Для дальнейшего изучения этого явления мы вычислили среднюю оценку для каждого участника за весь эксперимент.Прогнозируемое значение для сбалансированной оценки представленных весов составило бы 250 г. На рис. 4А показано, как такая оценка меняется с возрастом. Средние оценки значительно различаются для тестируемых возрастов (однофакторный дисперсионный анализ, F (3,77) = 4,612, p = 0,005, η p 2 = 0,15), с Значения для 10-летних детей значительно ниже, чем для 6-летних (Bonferroni post-hoc, p = 0,006; другие сравнения не достигли значимости).Действительно, в то время как самая младшая группа дала оценку в среднем 267 г ( SD = 43 г), дети более старшего возраста недооценили средний вес ( M = 227 г, SD = 34 г), занижение, которое исчезло во взрослом возрасте ( M = 257 г, SD = 34 г). Различия по-прежнему значительны, когда мы исключаем взрослых из ANOVA ( F (2,57) = 6,15, p = 0,004, η p 2 = 0.18) и при испытании всего образца с учетом высоты (ANCOVA, F (3,76) = 4,53, p = 0,006, η p 2 = 0,15). Этот результат подтверждается проверкой частоты различных ответов (рис. 4B): 10-летние дети проявляли склонность к более легким бутылкам, в отличие от 6-летних, которые демонстрировали противоположную тенденцию.

Рис. 4. Оценка веса.

A) Средний оценочный вес за весь эксперимент по разным возрастным группам.Фактический средний вес составлял 250 г (пунктирная горизонтальная линия). Планки погрешностей представляют SEM. Звездочки указывают на значительную разницу в однофакторном дисперсионном анализе с последующими апостериорными тестами Бонферрони. Б) Распределение частот ответов испытуемых по 9-балльной шкале для 6 и 10 лет. C) Средние оценки (± SEM) для разных весов, представленных в фильмах, в зависимости от возраста. Разные символы обозначают разный вес стимула.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0224979.g004

Более подробный анализ средних оценок для разных весов на рис. 4C показывает тенденцию участников переоценивать легкий вес и недооценивать тяжелый во всех тестируемых возрастах. Эта тенденция, по-видимому, сильнее проявляется у детей по сравнению со взрослыми. Точнее, для 100 г и 400 г участники всех возрастов значительно переоценили и недооценили фактическую массу объекта (t-тесты для одной выборки, все p ‘s <0,001 для 100 г и все p <0,002 для 400 г).Для 200-граммовой бутылки оценка существенно отличалась от 200-граммовой, но только для самой младшей возрастной группы (t (18) = 2,24, p = 0,038, d = 0,51), а для 300-граммового объекта — 10-летняя Единственные -старцы существенно занижали вес объекта ( т (21) = -6,25, p <0,001, d = 1,33). При сравнении средней абсолютной ошибки для каждого из 4 весов в отдельности можно найти значительную разницу для 100 г (односторонний дисперсионный анализ, F (3,77) = 2.83, p = 0,044, η p 2 = 0,099) и для 200 г (One-Way ANOVA F (3,77) = 3,61, p = 0,017 , η p 2 = 0,12). Взрослые превзошли самую молодую возрастную группу в оценке 100 г (апостериорный односторонний t-критерий Бонферрони, p = 0,044), а 10-летние превзошли самую молодую возрастную группу в оценке в 200 г (апостериорный односторонний критерий Бонферрони t-тест, p = 0.021). Для двух более тяжелых масс существенных различий не наблюдается. Более того, в выборке текущего исследования все дети могли отличать самый тяжелый вес (400 г) от других, в то время как взрослые могли правильно различать все четыре разных веса. Это подтверждается дисперсионным анализом смешанной модели (между фактором: возраст, внутри фактора: вес), показывающим, что оба фактора имеют значимое влияние (возраст: F (3,77) = 4,612, p = 0,004, η p 2 = 0.15; Вес: F (3,231) = 182,4, p <0,001, η p 2 = 0,70) и взаимодействие ( F (9,231) = 2,16, p = 0,0 , η p 2 = 0,08). Что касается всех детей, следующие апостериорные сравнения Бонферрони подтверждают, что оценки для 400 г отличаются от оценок для других весов (все p <0,001), а оценка для 100 г значительно отличается от оценки для 300 г (все p s <0.001). Для взрослых оценки для всех четырех весов значительно различались (все p ’s <0,03). Если взрослые исключены из анализа, ANOVA смешанной модели по-прежнему показывает значимое влияние возраста и веса ( F (2,57) = 6,15, p = 0,004, η p 2 = 0,18; F (3171) = 99,6, p <0,001, η p 2 = 0,64, соответственно) и без взаимодействия ( F (6,171) = 0 .87, p = 0,52, η p 2 = 0,03). Это говорит о том, что оценки значительно различаются среди трех разных возрастных групп, но соотношение между весом и оценками остается одинаковым для трех молодых возрастов, протестированных в текущем исследовании.

Обсуждение

В этом исследовании мы исследовали развитие способности в детстве судить, посредством наблюдения, поднимаемый вес. Наши результаты показывают, что дети в возрасте 6 лет могут надежно различать несколько разные веса, которые поднимает кто-то другой.Как только дети могут распознавать небольшие различия в массе предметов с помощью прямого подъема — способность, которой большинство осваивают в возрасте около 6 лет для диапазона веса, аналогичного протестированному здесь [22], — они также могут обнаруживать небольшие различия в массе, поднимаемой другими. . Этот навык значительно улучшается в детстве, на что указывает сначала уменьшение вариабельности суждений, а затем повышение абсолютной точности (рис. 3C). Однако даже к 10 годам дети показывают отличные результаты от взрослых, в частности, демонстрируют постоянную недооценку поднимаемых тяжестей.

Чтобы понять, какие процессы вмешиваются, чтобы задержать достижение взрослой производительности в этой задаче чтения веса, может быть полезно рассмотреть, какие нейронные механизмы задействованы. Одна из гипотез состоит в том, что эта способность вносит не только визуальную информацию, но также в активацию двигательной системы наблюдателя [6], как предполагает теория зеркальных нейронов [26]. Согласно этой гипотезе, наблюдатели моделируют наблюдаемые действия в своем собственном двигательном репертуаре, чтобы понять их [27].Например, Гамильтон и его коллеги продемонстрировали, что занятие двигательной системы поднятием ящика имеет тенденцию искажать восприятие веса объекта, который поднял другой человек [28,29]. Более того, наблюдение кинематики движения модулирует активацию собственной двигательной системы наблюдателя, отражая как мышцу, используемую в наблюдаемом движении, так и силу, создаваемую в конкретной мышце [30,31]. Он также показывает, было ли действие выполнено с намерением обмануть фактический вес объекта [3,32].Наконец, исследования показывают, что оценка веса по действиям человека выборочно нарушается, когда активность нижнего лобного гируса (IFG) [33] нарушается повторяющейся транскраниальной магнитной стимуляцией (TMS). IFG — это фронтальный узел цепи теменно-лобного зеркала, который прочно реципрокно связан с первичной моторной областью [34]. Важно отметить, что такое же нарушение IFG не влияет на оценку веса при наблюдении за событием, не вызванным действием человека (например, прыгающим мячом), что доказывает, что IFG активируется в задачах, требующих (также бессознательно) симуляции наблюдаемого действия с детальной моторикой. представление его кинематики.В общем, оценка поднятого веса включает активацию двигательной системы и двигательных моделей наблюдателя.

Мы предполагаем, что прогрессирующее улучшение оценки веса, которое мы наблюдаем до 10-летнего возраста, может отражать развитие моторики детей. Примерно в этом возрасте развитие регуляции силы достигает зрелости, по крайней мере, в простых задачах управления силой (таких как создание фиксированной силы одним пальцем), хотя дальнейшее увеличение максимальной создаваемой силы присутствует до взрослого возраста [35].Что касается более сложных упражнений, таких как хватание для подъема или тяга всей рукой, исследования показывают явное снижение вариабельности движений до позднего детства. Действительно, вариабельность кривых скорости захвата снижается до 8 лет [36], в то время как вариативность движений в достижении значительно уменьшается до 10–11 лет [37]. Кроме того, дети осваивают задачу подъема ряда предметов с увеличивающимся весом оптимальным образом не ранее чем в 9-летнем возрасте, что оценивается на основе анализа амплитуды кинематических параметров и электромиографических данных движения [38] .

Более того, формирование точного представления о динамике детского тела остается неполным до достижения возраста 10 лет [39]. В задаче, в которой детям от 6 до 10 лет приходилось приспосабливаться к демпфирующей внешней силе во время достижения, все молодые участники демонстрировали более выраженные последствия, чем взрослые, демонстрируя, что неточное представление динамики рук сохраняется до позднего детства. Анализ спектральной плотности сигнала силы в задаче создания силы пальцами, выполняемой детьми разного возраста, выявил доказательства продолжающегося изменения в отношении управления двигателем, основанного на внутренних представлениях, а не на петлях обратной связи.Смитс-Энгельсман и его коллеги (2003) показали, что относительная мощность в полосах самых низких частот, отражающая использование визуальной и проприоцептивной обратной связи в контроле [40], линейно уменьшается с возрастом, пока люди не достигнут возраста 11–12 лет. Напротив, мощность в диапазоне 10 Гц, которая обычно считается доказательством необходимости использования стратегий прямой связи [41], показывала тенденцию к увеличению, которая продолжалась даже до зрелого возраста.

С этой точки зрения, наши результаты показывают, что по мере того, как дети развивают внутреннее представление о своей собственной двигательной системе, это также приводит к повышению их способности интерпретировать действия других.Возможные аспекты созревания когнитивных способностей могли способствовать улучшению способностей к оценке веса с детства до взрослого возраста. Помимо этих предположений, наши текущие результаты ясно демонстрируют длительную тенденцию в развитии чтения с весом, подчеркивая, что не все аспекты восприятия действий уже развились в раннем детстве.

Рост детей был более надежным показателем их способностей с точки зрения чтения действий других, чем их хронологический возраст.Авторы предположили, что рост — это параметр, более напрямую связанный с ростом ребенка, чем его возраст, учитывая, что он более тесно коррелирует с созреванием передачи сигнала в растущих мышцах [40], а также с увеличением максимальной произвольной сокращение мышц пальцев [35]. Соответствие между ростом и созреванием наблюдается во всем возрастном диапазоне от детства до 20 лет, но особенно тесно в возрасте 5–7 лет. Оценка веса во время наблюдения за действием может зависеть от активации двигательной системы наблюдателя [42], которая претерпевает существенное развитие в детстве благодаря физическому росту тела [43].Таким образом, такой показатель, как рост, может представлять более прямую оценку продолжающегося взросления ребенка, в то же время объясняя его более высокую силу в прогнозировании навыков ребенка в оценке массы по наблюдению за действиями.

Интересный вопрос при анализе результатов нашей работы касается того, какие кинематические свойства представленных видеороликов участники использовали для своих оценок веса. В то время как пространственные характеристики подъемных действий были почти постоянными для всех испытуемых масс, временные и пространственно-временные характеристики движений систематически менялись в зависимости от веса (см. Таблицу 1).Действительно, увеличение продолжительности примерно на 57% и уменьшение абсолютной скорости примерно на 52% в диапазоне от 100 до 400 г характеризует фильмы, используемые в качестве стимулов. Поэтому мы предполагаем, что участники использовали одну или обе эти переменные при оценке веса. Этот вывод согласуется с предыдущими данными по взрослым, указывая, что скорость и продолжительность подъема являются важными показателями для оценки веса [6,44]. Они также позволяют различать вес, даже когда человекоподобный робот-актер минимизирует вклад другой визуальной информации [7,45].Однако справедливость этого предположения требует доказательств того, что дети могут различать движения на основе скорости и / или продолжительности. Как скорость зрения, так и различение продолжительности остаются в стадии разработки в возрастном диапазоне, протестированном в текущем исследовании [46,47]. Тем не менее, уже к 5 годам дети могут достоверно различать 30% различий в продолжительности стимула для статических визуальных стимулов длительностью около 1 секунды [47]. Они могут различить примерно 44% различий в скорости стимула для синусоидальных решеток, движущихся со средней скоростью около 6 ° / с (примерно соответствует 5 см / с) [48].Учитывая, что чувствительность к более высоким скоростям развивается раньше, чем к более медленным [46], можно ожидать, что чувствительность к скорости у маленьких детей будет еще выше для средних скоростей в диапазоне тех, которые мы использовали в нашем эксперименте. Более того, по крайней мере, у взрослых восприятие времени визуального движения более точное и точное для биологического движения, чем для другой кинематики [49]. Это говорит о том, что чувствительность к кинематическим сигналам в стимулах нашего фильма может быть даже выше, чем измеренная для различных искусственных стимулов.В целом кажется правдоподобным, что участники нашего исследования могли использовать индикаторы скорости и продолжительности в своих оценках веса. Дальнейшие исследования необходимы для проверки этого утверждения и оценки относительной важности различных кинематических сигналов и потенциального влияния других источников информации, таких как состояние сжатия руки, обнаруживаемое при побелении и растяжении кожи во время создания силы [30].

Еще одно наблюдение, полученное на основе наших данных, заключается в том, что во всех тестируемых возрастах участники были склонны переоценивать более легкий вес и недооценивать более тяжелый.Это явление, наблюдаемое также в данных взрослых, еще более выражено в более молодых группах (рис. 4C). Аналогичный результат согласуется с предыдущими исследованиями в отношении восприятия поднятого веса взрослыми (например, [50]) и отражает «эффект сжатия» [51] или центральную тенденцию, то есть суждения почти обо всех величинах имеют тенденцию к тяготению. к их средней величине. Недавние данные показывают, что этот эффект более выражен, когда суждение более неточное, что отражает стратегию минимизации ошибок [52].Этот эффект проявляется уже в детстве, начиная с 7-летнего возраста [53]. Мы предлагаем, чтобы наши результаты отражали эффект центральной тенденции, которая особенно усиливается сложностью задачи. В самом деле, в нашем эксперименте мы явно не представляли величину для оценки, а вместо этого неявно закодировали ее в кинематике подъема, потенциально увеличивая неточность суждения.

Анализ оценок участников показал, что точность не улучшается значительно в детстве, хотя результативность в чтении веса постепенно увеличивается с возрастом.

Эти данные указывают на два разных явления. Во-первых, это повышение точности оценок веса, возможно, связанное с уменьшением шума при управлении моторикой и повышением точности настройки силы, которое происходит в этом возрастном диапазоне. Второе явление — это оценка веса объекта (или усилия атлета), остающегося смещенным в 10-летнем возрасте, что предполагает, что отображение между вами и актером все еще неточно в этом возрасте. Эти явления могут быть результатом физических различий между строением тела детей и актера.Действительно, рост детей в текущем исследовании был примерно на 15-60 см меньше, чем у актера. В то же время рост оказался более надежным показателем успеваемости участников, чем их возраст.

Чтобы оценить, может ли разница в росте из модели объяснить различия в производительности, мы оценили, изменились ли ошибки в зависимости от этого параметра во взрослой выборке, где другие процессы развития уже завершены. В текущем исследовании мы не нашли доказательств в пользу этой гипотезы.В частности, линейная аппроксимация общей ошибки в отношении разницы в росте между актером и наблюдателем только для взрослой выборки была несущественной (скорректированный R 2 0; p = 0,67).

Кроме того, если бы «калибровка» оценок была обусловлена ​​только разницей в росте, можно было бы ожидать прогрессирующей тенденции занижения или завышения оценок веса в разных возрастных группах. Это связано с тем, что разница в росте постепенно увеличивается с возрастом.И наоборот, знак средней оценки веса следует нелинейной тенденции, при этом 10-летние дети демонстрируют существенную недооценку веса, поднимаемого другими людьми. Такой недооценки не наблюдается у детей младшего возраста или взрослых, напоминая о нелинейном U-образном развитии [54]. Этот феномен похож на модель развития восприятия размера. Оценивая размер далекого объекта, молодые участники значительно недооценивают его размер до 14 лет, в то время как взрослые демонстрируют противоположную тенденцию [55,56].Предыдущие результаты у взрослых показали, что в задачах оценки веса субъекты более чувствительны к воспринимаемому усилию, чем к реальной массе объекта [8]. В качестве альтернативного объяснения мы предполагаем, что недооценка может быть результатом неправильного сопоставления силы действующего лица и силы ребенка, что ведет к переоценке силы взрослого действующего лица. Дети около 11 и 13 лет (мальчики и девочки соответственно) значительно растут и приближаются к пику скорости роста [43].Они могут столкнуться с трудностями при правильной калибровке своей силы из-за быстро меняющихся свойств их тел. Неправильное предположение о том, что такая же скорость роста будет поддерживаться в более позднем возрасте, приведет к переоценке силы взрослого, что приведет к недооценке поднятой массы. Если эта гипотеза верна, можно ожидать, что в более позднем возрасте (12–13 лет) мы обнаружим еще более сильную недооценку, учитывая, что скорость роста увеличивается еще больше.

Однако в текущем исследовании мы не можем предоставить убедительных доказательств развития U-образной формы, так как у нас нет участников в возрастном диапазоне, в котором могло произойти изменение тенденции.Более того, процедуры для детей и взрослых немного различались, например, по количеству наблюдаемых испытаний, и это могло способствовать наблюдаемым различиям. Для ответа на этот вопрос потребуются будущие исследования, охватывающие более широкий возрастной диапазон.

Таким образом, способность детей воспринимать подробные аспекты действий других следует за длительной тенденцией развития, тесно связанной с физическим созреванием. Способность отличать слегка отличающиеся веса от наблюдения за подъемом появляется уже к 6 годам.Этот возраст традиционно совпадает с завершением приобретения основных двигательных навыков, включая передвижение, контроль позы и манипулирование объектами (фаза фундаментальных движений, [57]). Более того, эта способность постепенно увеличивается в детстве, когда рост ребенка является более надежным показателем успеваемости, чем хронологический возраст. Однако к 10 годам люди не достигают уровня взрослых. Дальнейшие исследования определят, может ли уменьшенная разница между телом наблюдателя и актера — как при наблюдении за действиями другого ребенка — соответствовать более высокой точности суждений среди детей младшего возраста.

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить школу «Данте Алигьери» в Бользането и всех детей, участвовавших в этом исследовании, а также Элизу Фредди, Стефанию Савиотти и Марко Хаконо за их важный вклад в эту работу. Мы выражаем благодарность Лауре Таверне за подготовку фильмов и, наконец, Кончетте Морроне, Клаасу фон Хофстен и Монике Гори за их ценные советы.

Список литературы

  1. 1.Амброзини Э., Пеццуло Дж., Костантини М. Глаз в руке: прогнозирование поведения других путем интеграции нескольких источников информации. J Neurophysiol. 2015. pmid: 25568158
  2. 2. Сартори Л., Беккио С., Кастиелло Ю. Подсказки к намерению: роль информации о движении. Познание. 2011; 119: 242–52. pmid: 21349505
  3. 3. Тидони Э., Боргоманери С., ди Пеллегрино Дж., Авенанти А. Симуляция действий играет критическую роль в распознавании обманных действий. J Neurosci.2013; 33: 611–623. pmid: 23303940
  4. 4. Томео Э., Чезари П., Аглиоти С.М., Ургези С. Обманывать нападающих, но не вратарей: поведенческие и нейрофизиологические корреляты обнаружения фальшивых действий в футболе. Cereb Cortex. 2013; 23: 2765–78. pmid: 22941722
  5. 5. Аглиоти С.М., Чезари П., Романи М., Ургеси К. Ожидание действий и двигательный резонанс у элитных баскетболистов. Nat Neurosci. 2008. 11: 1109–1116. pmid: 19160510
  6. 6. Гамильтон А.Ф. де К., Джойс Д.В., Фланаган-младший, Фрит С.Д., Вольперт Д.М.Кинематические сигналы в оценке перцептивного веса и их происхождение в подъеме бокса. Psychol Res. 2007; 71: 13–21. pmid: 16311765
  7. 7. Скиутти А., Патане Л., Нори Ф., Сандини Дж. Понимание веса объекта в результате подъемных действий человека и гуманоидов. IEEE Trans Auton Ment Dev. 2014; 6: 80–92.
  8. 8. Шим Дж, Хехт Х, Ли Джей, Юк Д-В, Ким Дж. Пределы зрительного массового восприятия. Q J Exp Psychol. 2009. 62: 2210–2221. pmid: 193
  9. 9. Рунесон С, Фрихольм Г.Визуальное восприятие поднятого веса. J Exp Psychol Hum Percept Perform. 1981; 7: 733–740. pmid: 6457088
  10. 10. Falck-Ytter T, Gredebäck G, von Hofsten C. Младенцы предсказывают цели действий других людей. Nat Neurosci. 2006; 9: 878–879. pmid: 16783366
  11. 11. Канакоги Ю., Итакура С. Соответствие развития между предсказанием действий и двигательными способностями в раннем младенчестве. Nat Commun. 2011; 2: 341. pmid: 21654641
  12. 12. Мельцов АН. Понимание намерений других: воспроизведение намеренных действий 18-месячными детьми.Dev Psychol. 1995; 31: 838–850. pmid: 25147406
  13. 13. Варнекен Ф., Томаселло М. Корни человеческого альтруизма. Br J Psychol. 2009; 100: 455–71. pmid: 1

    15

  14. 14. Sciutti A, Lohan KS, Gredebäck G, Koch B, Rohlfing KJ. Языковое вмешательство в процесс обработки наблюдаемых действий младенцами. Границы робототехники и искусственного интеллекта. 2016. с. 46. ​​Доступно: http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/frobt.2016.00046
  15. 15. Лохан К.С., Гриффитс СС, Скиутти А., Партманн Т.С., Рольфинг К.Дж.Совместное развитие концепций образа и пути в языке, действиях и взгляде глазами. Top Cogn Sci. 2014; 6: 492–512. pmid: 24934106
  16. 16. Маршалл П.Дж., Саби Дж.Н., Мельцов А.Н. Реакции мозга младенца на вес объекта: изучение целенаправленных действий и собственного опыта. Младенчество. 2013; 18: 942–960. pmid: 24311970
  17. 17. Ван З., Уильямсон Р.А., Мельцов А.Н. Социальное обучение способствует пониманию физического мира: имитация сортировки веса детьми дошкольного возраста.J Exp Child Psychol. 2011; 109: 158–173.
  18. 18. Ван З., Уильямсон Р.А., Мельцов А.Н. Имитация как механизм когнитивного развития: кросс-культурное исследование обучения правилам 4-летних детей. Front Psychol. 2015; 6: 1–8.
  19. 19. Runeson S, Frykholm G. Кинематическая спецификация динамики как информационная основа для восприятия человека и действия: ожидание, гендерное признание и обманчивое намерение. Журнал экспериментальной психологии: Общие.1983. С. 585–615.
  20. 20. Kaiser MK, Proffitt DR. Развитие чувствительности к причинно-следственной динамической информации. Child Dev. 1984; 55: 1614–1624. pmid: 6488965
  21. 21. Поляков Э., Галпин а. Дж., Дик JPR, Самосвал SP. Влияет ли болезнь Паркинсона на суждение о действиях другого человека? Exp Brain Res. 2010. 204: 327–331. pmid: 196
  22. 22. О’Рейли Э., Стегер Дж.А. Использование детьми контекста при оценке веса. Child Dev.1970; 41: 1095–1101. pmid: 5496257
  23. 23. Brainard DH. Набор инструментов психофизики. Spat Vis. 1997. 10: 433–436. pmid: 9176952
  24. 24. Pelli DG. Программа VideoToolbox для визуальной психофизики: преобразование чисел в фильмы. Spat Vis. 1997; 10: 437–442. pmid: 9176953
  25. 25. Jazayeri M, Shadlen MN. Временной контекст калибрует временные интервалы. Nat Neurosci. 2010; 13: 1020–6. pmid: 20581842
  26. 26. Риццолатти Дж., Крейгеро Л.Система зеркало-нейрон. Annu Rev Neurosci. 2004. 27: 169–192. pmid: 15217330
  27. 27. Риццолатти Г., Фогасси Л., Галлезе В. Нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе понимания и имитации действия. Nat Rev Neurosci. 2001; 2: 661–670. pmid: 11533734
  28. 28. Гамильтон А.Ф. де К., Вольперт Д., Фрит У. Ваше собственное действие влияет на то, как вы воспринимаете действия другого человека. Curr Biol. 2004. 14: 493–498. pmid: 15043814
  29. 29. Гамильтон А.Ф. де К., Вольперт Д., Фрит Ю., Графтон С.Как ваше собственное действие влияет на ваше восприятие в мозгу действий другого человека? Нейроизображение. 2006; 29: 524–35. pmid: 16112877
  30. 30. Алаертс К., Суиннен С.П., Вендерот Н. Наблюдение за тем, как другие поднимают легкие или тяжелые предметы: какие визуальные сигналы опосредуют кодирование мышечной силы в первичной моторной коре? Нейропсихология. 2010. 48: 2082–2090. pmid: 20381505
  31. 31. Senot P, D’Ausilio A, Franca M. Влияние ярлыков, связанных с весом, на кортикоспинальную возбудимость во время наблюдения за хватанием: исследование TMS.Exp Brain Res. 2011; 211: 161–167. pmid: 21533701
  32. 32. Финисгерра А., Аморузо Л., Макрис С., Ургеси К. Разрозненные представления об обманчивых намерениях и кинематических адаптациях в двигательной системе наблюдателя. Cereb Cortex. 2018; 28: 33–47. pmid: 29253254
  33. 33. Побрич Г., Гамильтон А. де К.Ф. Для понимания действий необходима левая нижняя лобная кора. Curr Biol. 2006; 16: 524–529. pmid: 16527749
  34. 34. Дум Р.П., Стрик П.Л. Входы лобных долей в цифровые представления моторных областей на боковой поверхности полушария.J Neurosci. 2005; 25: 1375–1386. pmid: 15703391
  35. 35. Смитс-Энгельсман BCM, Вестенберг Ю., Дуйсенс Дж. Развитие изометрической силы и контроля силы у детей. Brain Res Cogn Brain Res. 2003. 17: 68–74. pmid: 12763193
  36. 36. Форссберг Х., Элиассон а. C, Киношита Х., Йоханссон Р.С., Вестлинг Г. Развитие человеческого точного захвата I: Базовая координация силы. Exp Brain Res. 1991; 85: 451–457. pmid: 1893993
  37. 37. Гори М., Скуери В., Скиутти А., Масиа Л., Сандини Г., Кончак Дж.Двигательные команды у детей мешают тактильному восприятию предметов. Exp Brain Res. 2012; 223: 149–157. pmid: 23064882
  38. 38. Моунуд П. Когнитивные и моторные навыки с точки зрения развития. В: Уэйд М.Г., т. HTA, редакторы. Двигательное развитие у детей: аспекты координации и контроля. 1986.
  39. 39. Янсен-Османн П., Рихтер С., Кончак Дж., Калверам К-Т. Силовая адаптация переносится в неподготовленные области рабочего пространства у детей: данные о развитии обратных динамических двигательных моделей.Exp brain Res. 2002; 143: 212–20. pmid: 11880897
  40. 40. Мальмстрём Дж. Э., Линдстрём Л. Скорость распространения мышечных потенциалов действия у растущего нормального ребенка. Мышечный нерв. 1997. 20: 403–410. pmid:
  41. 96
  42. 41. Мюллер К., Хемберг В. Развитие скорости повторяющихся движений у детей определяется структурными изменениями кортикоспинальных эфферентов. Neurosci Lett. 1992; 144: 57–60. pmid: 1436714
  43. 42. Алаэртс К., Сенот П., Суиннен С.П., Крейгеро Л., Вендерот Н., Фадига Л.Силы, необходимые для подъема наблюдаемого объекта, кодируются двигательной системой наблюдателя: исследование TMS. Eur J Neurosci. 2010; 31: 1144–1153. pmid: 20377627
  44. 43. Cacciari E, Milani S, Balsamo A, Spada E, Bona G, Cavallo L и др. Итальянские диаграммы роста, веса и ИМТ (от 2 до 20 лет). J Endocrinol Invest. 2006. 29: 581–593. Доступно: http://link.springer.com/article/10.1007/BF03344156 pmid: 16957405
  45. 44. Бингем Г. Кинематическая форма и масштабирование: дальнейшие исследования визуального восприятия поднятого веса.J Exp Psychol Hum Percept Perform. 1987. 13: 155–177. Доступно: http://psycnet.apa.org/journals/xhp/13/2/155/ pmid: 2953848
  46. 45. Палинко О., Скиутти А., Патане Л., Реа Ф., Нори Ф., Сандини Г. Коммуникативные подъемные действия в человеко-гуманоидном взаимодействии. Международная конференция IEEE-RAS по роботам-гуманоидам. Мадрид; 2014.
  47. 46. Мэннинг К., Агтен-Мерфи Д., Пелликано Э. Развитие способностей распознавания скорости. Vision Res. 2012; 70: 27–33. pmid: 22
  48. 8
  49. 47.Droit-volet S, Wearden J. Ускорение внутренних часов у детей? Влияние визуального мерцания на субъективную продолжительность. Q J Exp Psychol Sect B. 2002; 55B: 193–211.
  50. 48. Ахмед И.Дж., Льюис Т.Л., Эллемберг Д., Маурер Д. Дискриминация скорости у 5-летних и взрослых: успевают ли дети? Vision Res. 2005. 45: 2129–2135. pmid: 15845244
  51. 49. Гавацци Дж., Бизио А., Поццо Т. Восприятие визуального движения во времени регулируется моторным представлением человеческих действий.Sci Rep.2013; 3: 1168. pmid: 23378903
  52. 50. Шим Дж., Карлтон Л., Ким Дж. Оценка поднимаемого веса и произведенного усилия посредством восприятия точечного освещения. Восприятие. 2004. 33: 277–291. pmid: 15176613
  53. 51. Bingham GP. Оценка поднятого веса: размер атлета и роль стандарта. Экологическая психология. 1993. С. 31–64.
  54. 52. Чиккини Г. М., Арриги Р., Чеккетти Л., Джусти М., Бурр Д. К.. Оптимальное кодирование интервального времени у опытных перкуссионистов.J Neurosci. 2012; 32: 1056–60. pmid: 22262903
  55. 53. Sciutti A, Burr D, Saracco A, Sandini G, Gori M. Развитие контекстной зависимости в восприятии человеческого пространства. Exp Brain Res. 2014; 232: 3965–3976. pmid: 25183158
  56. 54. Гершкофф-Стоу Л., Телен Э. U-образные изменения в поведении: перспектива динамических систем. Журнал познания и развития. 2004.
  57. 55. Гори М., Джулиана Л., Сандини Г., Берр Д. Визуальное восприятие размера и тактильная калибровка во время развития.