Разное

Причины неуспеваемости подростков: «Причины и способы преодоления школьной неуспеваемости подростков»

Содержание

«Причины и способы преодоления школьной неуспеваемости подростков»

М.В. Нурмухаметова

ПРИЧИНЫ И СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ ПОДРОСТКОВ

Аннотация. В статье рассматриваются основные причины и способы диагностирования и преодоления школьной неуспеваемости, возникающие в процессе обучения школьников подросткового возраста.

Ключевые слова: школьная неуспеваемость, причины школьной неуспеваемости, способы преодоления школьной неуспеваемости. диагностика неуспеваемости.

Предупреждение и преодоление школьной неуспеваемости принадлежит к «вечным» проблемам школьной жизни. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и в особенностях возраста, в психологической готовности ребёнка к школе. Преодоление неуспеваемости является важнейшей задачей педагогики и педагогической психологии. Проблема неуспеваемости учащихся актуальна, так как является распространенным явлением во многих учебных учреждениях.

Начиная с 60-х годов прошлого века, количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. Отмечается значительный рост детей, которые не справляются со школьной программой и в результате, попадают в разряд неуспевающих. По различным данным количество неуспевающих учащихся превышает 30% от общего числа учащихся. Анализируя результаты ЕГЭ за период 2011 – 2015 г.г., можно заметить, что возросло количество обучающихся, набравших баллов, ниже минимального порога по таким предметам как математика, физика, история, география и др. В 2011 году, 5,9% учащихся не набрали проходной балл по математике, в 2013 году – 6,2%. По истории в 2011 году – 9, 4% учащихся, в 2013 году – 11%. ЕГЭ по географии не сдали в 2011 году 6,3% учеников, в 2013 году – 12,1%. Проходной балл по физике в 2011 году не набрали 7.4%, в 2013 году – 11% школьников [1], [2].

Помимо роста количества учеников, которые не набрали достаточного количества баллов, отмечается снижение среднего тестового балла по таким предметам как математика, обществознание, биология, информатика и ИТК. В 2014 году средний тестовый балл по математике составлял 46,4, в 2015 году – 45,4, по биологии в 2014 году – 54,1, в 2015 году – 53,2, по обществознанию в 2014 году – 55,4, в 2015 году – 53,3, по информатике и ИТК в 2014 году – 57,1, в 2015 году средний балл составил 53,3 [3].

Таким образом, проблему школьной неуспеваемости следует отнести к серьезным проблемам в современной школе, которая требует продуктивного решения на практическом уровне.

Большинство авторов, занимающихся изучением проблемы предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников, сходятся во мнении, что в основе проблемы неуспеваемости лежит множество причин, которые, как правило, действуют в совокупности. Для предупреждения отставания и неуспеваемости, которое является результатом первого, существуют различные способы, такие как рисуночные тесты, комплексное тестирование, психодиагностика, анкетирование учеников и их родителей, анализ школьной документации, наблюдение, которые помогают диагностировать причины неуспеваемости и выявить основные трудности, возникающие в процессе обучения школьников.

Для своевременного предотвращения отставания, преподавателю необходимо проводить систематическую диагностику. Существует большое количество методик, например, «Личностная шкала проявления тревоги» (Дж. Тейлор, адаптация В.Г. Норакидзе), «Направленность на приобретение знаний» (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова), методика измерения потребности (мотива) в достижении (Ю.М. Орлов), «Изучение мотивационной сферы учащихся» (М.В. Матюхина) и другие, которые направлены на выявление причин и уровня неуспеваемости школьников.

Изучив различные способы диагностирования неуспеваемости, мы решили выявить основные причины неуспеваемости школьников в г. Новокузнецке Кемеровской области. Исследование проводилось на базе одного из общеобразовательных учреждений города Новокузнецка. В нём принимали участие учащиеся 7-х классов в количестве 46 человек. Исследование проводилось анонимно в целях получения наиболее достоверной информации, ученикам необходимо было указать только пол и класс. Исследование проводилось посредством анкетирования, анкета, которая была предоставлена учащимся, состояла из 30 вопросов. Вопросы разделены на блоки, которые позволили выявить различные причины неуспеваемости.

Результаты проведенного анкетирования предоставлены в виде диаграммы.

Исходя из результатов исследования, основной и самой главной причиной низкой успеваемости является слабая внутренняя мотивация учеников. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определённой ситуации, зависит объём усилий, которые он прилагает в своей учёбе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Умение учащихся контролировать свое эмоциональное состояние является другой важной составляющей успешного обучения. Из результатов анкетирования видно, что, ученики, как правило, волнуются при ответе или выполнении задания, или, когда учитель собирается проверить, насколько хорошо ученики знают материал. Неспособность большинства учеников справиться со своими переживаниями, боязнь высказать свои мысли, состояние тревоги при выполнении устного или письменного задания ведет к тому, что учащиеся выполняют задания на более низком уровне, нежели бы они их выполняли в спокойной, не стрессовой ситуации.

Интеллектуальные способности обобщения и анализа материала, гибкость мышления, пространственное воображение, после анализа которых можно прогнозировать обучаемость учащихся. В данном случае, учащиеся 7-х классов показали средний уровень способностей – 47%.

Как показали результаты анкетирования, немаловажным для успешной учебы является хороший уровень психолого-физиологических особенностей личности школьников. Большинство учеников без затруднения переключаются с одного вида работы на другой, легко запоминают новый учебный материал, способны контролировать и удерживать свое внимание продолжительное время на каком-либо объекте, не являются быстроутомляемыми. Только 44% учащихся испытывают в данном случае затруднения.

Успеваемость учащихся напрямую взаимосвязана с деятельностью учителя, с особенностями преподавания. Несовершенство методов преподавания, определенная методика проведения урока, отсутствие специальных методик обучения нестандартных детей, сложность учета возможностей всех детей класса очень сильно влияют на уровень успеваемости учеников. В данной ситуации, 35% учащихся 7-х классов с трудом способны работать в одном темпе со всем классом, редко отвечают на уроках и им непонятны объяснения учителя.

По нашему мнению, психологический климат на уроке, так же влияет на успеваемость учащихся. Согласно результатам анкетирования, психологический климат находится на высоком уровне, большинство учеников, а именно, 67% чувствуют себя комфортно в классе во время урока, имеют хорошие и дружеские отношения как с родителями, так и учителями. Только 33% учащихся чувствуют себя неуверенно и неспокойно.

Следует отметить, что все перечисленные возможные причины, действуя в совокупности, создают предпосылки для отставания школьников и перерастания отставания в неуспеваемость. Неуспеваемость, причинами которого являются совокупность различных факторов, является результатом отставания, которое не было преодолено на начальном этапе.

Таким образом, проведение экспериментальной работы по выявлению причин неуспеваемости показало, что не существует одной причины неуспеваемости учащихся, а существует целый комплекс причин: педагогических, психолого-физиологических и социальных, который действует в совокупности. Диагностику неуспеваемости необходимо проводить на ранней стадии отставания в доступных для учащихся формах, чтобы вовремя предотвратить неуспеваемость. Как отмечалось выше, существуют различные методики, позволяющие определить доминирующую причину. В образовательном учреждении, принимавшем участие в анкетировании, доминирующей причиной является слабая внутренняя мотивация учащихся, которую сопровождают высокий уровень тревожности, средний уровень интеллектуальных способностей, не совсем благоприятный психологический климат, психолого-физиологические особенности личности и недоработки со стороны учителя. Из этого следует, что заинтересованность и мотивация играют важную роль в процессе обучения и положительно влияют на успеваемость учащихся. Умение преподавателя заинтересовать ученика в получении новых знаний и расширении кругозора, помочь понять и осмыслить практическую и теоретическую значимость предмета, его применение, способствует повышению внутренней мотивации, следовательно, помогает предотвратить неуспеваемость учащихся. Как правило, ученики, обладающие природными задатками и способностями, не могут достичь высоких результатов в учебной деятельности, имея низкую мотивацию, нежели менее способные ученики, но с высоким уровнем внутреннего мотива.

Список литературы

  1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Трудности в обучении детей [Текст]. – М., 1998. С. 15.

  2. Результаты ЕГЭ 2011, 2012 и 2013: изменения результатов ЕГЭ за последние годы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ctege.info/ege-2014-vsyo-chto-nado-znat-o-ege-v-2014-godu/rezultatyi-ege-2011-2012-i-2013-izmeneniya-rezultatov-ege-za-poslednie-godyi.html – Загл. с экрана.

  3. Статистика ЕГЭ. Средний тестовый балл ЕГЭ 2014-2015 гг. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ege.edu.ru/ru/main/satistics-ege/ – Загл. с экрана.

Статья «Причины неуспеваемости в обучении подростков»

Причины неуспеваемости в обучении подростков.

Середа Ирина Николаевна

Учитель высшей категории

ГБОУ средняя общеобразовательная школа № 260

Санкт- Петербург, Россия

Несмотря на неослабевающий интерес психологов и педагогов к проблеме неуспеваемости школьников и причинам, её вызывающим, она не теряет своей актуальности в настоящее время.

Рассматривая проблему неуспеваемости, следует иметь в виду, прежде всего, её психологические причины. Ими являются, как правило, отмечают исследователи А.М. Гельмонт, Н.П.Локалова, О.И. Негрич и др. свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы, несформированность мотивов деятельности, нарушение в эмоционально-волевой сфере. К ним следует отнести низкий уровень развития познавательных способностей, трудности усвоения учебного материала, неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной деятельности.

В контексте неуспешности в учебной деятельности М.М. Безруких, Н.П. Майорова, Г.Б. Монина выделяют два термина: неуспеваемость и отставание.

Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям образования по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения (например, учебной четверти, полугодия, года). Критерием для определения неуспеваемости являются, фиксированные педагогом, итоговые неудовлетворительные оценки. В основе отставания в учении лежит расхождение требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития и их потенциальными возможностями. Следует отметить, что неуспеваемость учащихся и их отставание взаимосвязаны. Часто неуспеваемость становиться итогом процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются и в конечном счёте, образуют неуспеваемость.

Неуспеваемость школьников также связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Иногда неуспеваемость связывают с противоречиями процесса обучения. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда требования к учащимся не соответствуют их возможностям, может возникать неуспеваемость. Характеризуя подростков с проблемами в обучении, следует выделить следующие общие особенности. Такие подростки не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, а также для них свойственен более низкий уровень работоспособности и неверие в собственные силы, по сравнению с успевающими одноклассниками. Серьезной проблемой в работе с подростками в процессе обучения остаётся выяснение причин неуспеваемости учеников, слабого усвоения ими получаемых знаний. Эти причины могут быть различными: от незначительных пробелов в знаниях, вызванных пропусками занятий или снижением работоспособности, связанной с возрастной перестройкой организма и носящего временный характер, а так же как результат педагогической запущенности. Психологические и психофизические исследования, проведенные И.В. Дубровиной, свидетельствуют о том, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения. Это проявляется в возрастании тревожности, пишет автор, в снижении работоспособности, повышенной робости или в неорганизованности, забывчивости. Л.А. Ясюкова отмечает, что переход учащихся на вторую ступень обучения сопряжен с падением успеваемости и появлением проблем в учебе у многих учащихся. Последующее снижение успеваемости в 6 классах следует объяснить подростковым кризисом, вызванным половым созреванием, а также тем, что личные трудности подростка связаны непосредслтвенно с учебной деятельностью, которая является ведущей. В связи с этим задача школы состоит в том, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний.

Сфера жизнедеятельности подростка заметно расширяется за счет участия в различных кружках по интересам, занятий спортом, много времени отводится играм и развлечениям. Учебным занятиям уделяется гораздо меньшее внимание. Большая часть подростков относится к учёбе недостаточно ответственно, порой довольно равнодушно. В связи с этим, успеваемость в средних классах обычно снижается. Отношение к оценке по учебным предметам зависит от личностных особенностей школьника, мотивации к учебной деятельности, взаимоотношений с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и др.

Причинами неуспеваемости учащихся 5-6 классов могут быть:

— причины, связанные с недостатками учебной подготовки, значительные пробелы в знаниях за предшествующие периоды обучения, а также несформированность общеучебных и специальных учебных умений и навыков. Внешнее проявление этих недостатков могут быть приняты как интеллектуальные нарушения, вплоть до легкой степени умственной отсталости. Поэтому важно в работе с этими детьми определить пробелы в знаниях и составить индивидуальную карту по их ликвидации.

— причина, связанная с несформированностью необходимых мыслительных действий и операций – анализа, синтеза, плохого речевого развития, недостатков внимания и памяти.

— причина, характеризующая недостаточность сформированности основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой, из-за неё возникают трудности в выявлении ошибок и промахов учеников. Недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Разделяя точку зрения Л.Н. Божович, С.И. Самыгина, следует подчеркнуть, что отсутствие рациональных приемов запоминания характерно для многих неуспевающих подростков. Эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии их мышления. Опыт работы с учащимися 5-6 классов показывает, что при выполнении заданий, которые требуют концентрации внимания, они в силу особенностей своего мышления не включаются активно в учебный процесс на уроке.

— трудности в обучении, связанные с особенностями знаний, которые учащийся должен усвоит в соответствии школьной программы.

— формализм в усвоении знаний – существенная причина трудностей в учении в средних классах школы.

— причиной снижения успеваемости может быть также слабая произвольность поведения и деятельности – нежелание заставить себя постоянно заниматься.

— причина, связанная с особенностями учебной мотивации подростков. По мнению Е.П.Ильина, создание адекватной мотивации учения у подростков, особенно тогда, когда подросток уже потерял интерес к учебе, — это необходимое, сложное дело, требующее тонкой психологической инструментовки, индивидуального подхода к каждому. Если нет желания учиться, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не приносят пользы.

— причинами нарушения учебной деятельности оказываются недостатки в развитии интеллектуальных способностей учащихся, в особенности – высших форм понятийного и абстрактного мышления, а также неполноценность начальных школьных навыков.

К числу внешних причин неуспеваемости относятся и такие как:

— несовершенство организации учебного процесса (неинтересно построенные уроки, отсутствие индивидуального подхода в работе с учениками).

— отрицательное влияние семьи, друзей, социальной среды.

Таким образом, рассматривая проблему неуспеваемости подростков 5-6 классов необходимо отметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько. Эти причины могут быть разнообразными, так как школьники неодинаково реагируют на свою неуспеваемость. Кроме того, довольно часто причины неуспеваемости носят комплексный характер.

1.3 Психологическая характеристика причин неуспеваемости подростков. Психологические условия преодоления отставания в обучении школьника

Похожие главы из других работ:

Влияние семейного воспитания на развитие у детей девиантного поведения

1.3 Психологическая деформация семьи как главный фактор девиантного поведения подростков

Под дисгармоничной семьей понимается семья, которая не выполняет свои функции, не обеспечивает достаточное удовлетворение потребностей всех членов семьи, возможности их личностного роста вследствие нарушения ролевой структуры семьи…

Использование учебных игр в процессе обучения иностранному языку

1.1 Психологическая характеристика игры

Слова «игра», «играть» в русском языке чрезвычайно многозначны. Слово «игра» употребляется в значении развлечения, в переносном значении, например «игра с огнем», и в значении чего-то необычного — «игра природы» или случайного — «игра судьбы»…

Методика социально-педагогической деятельности по профилактике девиантного поведения подростков

1. Теоретические аспекты изучения причин девиации подростков

Неуспеваемость учащихся младшего школьного возраста как педагогическая проблема

1.1 Характеристика неуспеваемости в учебном процессе

В психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по-разному. П. П. Блонский под неуспеваемостью понимает ситуацию…

Неуспевающий ребенок как психолого-педагогическая проблема

а) Классификация причин школьной неуспеваемости

Чтобы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация…

НПИ причины неуспеваемости детей в школе

I. Теоретические основы изучения причин неуспеваемости школьников

1. Внешние и внутренние причины неуспеваемости Начнем с того, что рассмотрим мнения специалистов, т.е. психологов и педагогов, по данному вопросу. Каков же их взгляд на эту проблему? Нельзя сказать, что проблема неуспеваемости — это проблема…

Нравственное воспитание педагогически запущенных подростков

1.2 Психологическая характеристика педагогически запущенных подростков

Подростковый возраст часто называют «переходным», «критическим», «трудным», «кризисным». В этот период происходит качественная перестройка всей психической деятельности подростка, кардинальные физиологические…

Причины неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин

Глава 1. Теоретические аспекты неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин

Причины школьной неуспеваемости в изучении иностранного языка

1.2 Причины неуспеваемости школьников (подростков) при изучении иностранного языка

Подростковый возраст (пубертатный период) традиционно считается самым сложным в детском развитии. Его называют переходным, «трудным», «опасным возрастом», «возрастом бурь»…

Причины школьной неуспеваемости в изучении иностранного языка

Глава 2. Педагогический опыт профилактики неуспеваемости школьников (подростков) при изучении иностранного языка (на примере СОШ №8 города Петропавловска-Камчатского)

Психолого-педагогические причины низкой успеваемости младших школьников

2. Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младших школьников

Система упражнений в диалогической речи на разных этапах обучения иностранному языку

1.2 Психологическая характеристика диалогической речи

В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками: Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними…

Совершенствование графомоторных навыков у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка

1.3 Характеристика типичных нарушений графомоторных навыков у детей с нарушениями интеллекта и причин их возникновения

Низкая способность к анализу и синтезу визуально поступающей информации, сниженная дифференцированность зрительного восприятия и анализа, неумением подчинить восприятие поставленной задаче…

Соціально-педагогічна характеристика дітей «групи ризику»

1.3 Характеристика причин появи дітей «групи ризику»

Поведінка, яка відхиляється від норми має складну природу, обумовлену найрізноманітнішими факторами, які являються в складних взаємодій та взаємовпливах. У кінці XIX — початку XX ст. вченими було проведено безліч досліджень…

Формирование будущей личности через воспитание нравственных качеств учащихся

1.1 Значимость и актуализация темы для педагога (Характеристика причин, которые привели к постановке проблемы)

Может быть данная тема педагогического опыта не носит какой-то оригинальности, но именно для воспитания полноценной личности должно уделяться немало внимания воспитанию нравственных качеств учащихся…

Психологические причины неуспеваемости школьников и их предупреждение

С тех пор как мир возник во мгле,

Еще никто на всей земле

Не предавался сожаленью

О том, что отдал жизнь ученью.

                                         Рудаки

До сих пор одной из самых острых проблем образовательных учреждений остаётся слабая успеваемость школьников. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и в особенностях возраста, и в психологических особенностях ученика.

Индивидуальные особенности детей определяются свойствами нервной системы, поэтому в образовательном процессе нельзя их не учитывать.

Индивидуальность — это своеобразие личности учащегося, которая определяется свойствами его психики и нервной системы. В образовательном процессе  развитие каждого школьника должно исходить из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика, отличий учащихся друг от друга по разным характеристикам. Учитель, прежде всего, должен учитывать такие особенности учащихся, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты учения.

Индивидуальные особенности детей определяются свойствами нервной системы, которая давно стала предметом специальной науки — психологии. Составляющая часть психологии —  это физиология высшей нервной деятельности, которая изучает работу мозга и психических процессов. Физиология высшей нервной деятельности изучает нервные механизмы мыслительной активности человека на протяжении всей  жизни.  

      Особенности нервной системы детей и подростков и их высшей нервной деятельности являются  физиологической основой учебной деятельности ученика. Поэтому проблемы неуспеваемости учащихся могут иметь  психологический аспект.

     Каждому учителю известно, что степень обучаемости у учащихся разная. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, без особой затраты сил, другие менее успешно и с большим трудом. На основании этого, психологи говорят, что у учащихся имеются разные учебные способности.

На основании изучения интеллектуальных возможностей детей, их способности к учебной деятельности как общей способности к усвоению знаний было разработано понятие «обучаемость» как предрасположенность к обучению (доктор психологических наук З.И. Калмыкова). Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются способность мыслительной деятельности. Мышление, память, внимание, является важнейшими среди психических процессов, накладывающих отпечаток на обучаемость школьника.

   Все три функции памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение информации – жизненно важны для ребенка, его становления и развития как личности. Память лежит в основе способностей, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

    В детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные процессы.

     Неуспевающие дети часто характеризуются недостатком памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Одна из основных причин недостаточного уровня развития памяти, по мнению психологов, низкая познавательная активность учащихся. Развитие  памяти не прекращается в любом школьном возрасте. По мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение. Установлено, что  наглядный материал усваивается лучше вербального. Поэтому форма предъявления материала особенно важна для неуспевающих учащихся.

Неуспевающие ученики  характеризуются и  низкой мыслительной деятельностью. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделить существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

 Для неуспевающих учащихся   характерно неумение организовать свою умственную деятельность.

        Неуспевающие учащиеся характеризуются недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а так же к особенностям памяти и внимания.      

Мышление является важнейшим среди психологических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, которые накладываются на  память и внимание, является распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников.

После проведения исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся Н.И. Мурачковским было установлено, что данная категория обучающихся не имеет рациональных приемов запоминания, — недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

Нельзя не считаться с индивидуальными особенностями учащегося и не учитывать их в образовательном процессе. Среди основных свойств нервной системы можно выделить силу и подвижность, которые больше всего влияют на обучение. Учащиеся могут быть со слабой и с сильной нервной системой. С целью профилактики неуспеваемости учитель должен знать психологические характеристики учащихся и опираться на них в организации учебной деятельности.

Установлено, что среди неуспевающих учеников большая часть из них имеет слабую нервную систему. Учащиеся со слабой нервной системой отличаются невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

Для учащихся со слабой нервной системой противопоказана длительная напряженная работа, как на уроке, так и дома. Учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал. К неуспеваемости может привести ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа. Для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного ответа, а не устного. Учащиеся со слабой нервной системой при ограниченном времени во время ответственной, требующей нервно-психического напряжения, контрольной или экзаменационной работе могут показывать плохие результаты.

Приводит к появлению неуспеваемости ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал. Работа в шумной неспокойной обстановке, когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу – еще одна причина неуспеваемости учащихся. Для учащихся со слабой нервной системой недопустимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой.

Другое свойство нервной системы – подвижность. Она определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов: возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная нервная система.  Учащиеся с инертной нервной системой характеризуются замедленным протеканием нервных процессов.

Согласно психологическим исследованиям, инертные   школьники чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы.  

Слабость и инертность нервной системы при неправильно организованном образовательном процессе неизбежно повлекут за собой трудности и отставание в учебе. Если педагоги не знают или не умеют определить тип нервной системы учеников, то можно предположить, что слабые и инертные школьники обречены на плохую успеваемость. Следовательно, немалую роль приобретают особенности организации образовательного процесса, зависящие от учителя. Зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может применять по отношению к ним специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность.

Типичные причины школьной неуспеваемости — Студопедия

Успеваемость –это качественная характеристика результатов освоения учебной программы.

С точки зрения Ю.З. Гильбуха, можно выделить следующие причины неуспеваемости: педагогические; нейрофизиологические; психологические.

Первые, т.е. педагогические, также подразделяются на две группы: связанные с поведением педагогов и родителей; вызванные поведением самих учащихся.

Неуспеваемость, причины которой кроются в деятельности учителя, вызвана отсутствием дифференцированного подхода к детям, незнанием и непониманием их, неумением их стимулировать и использовать нужные для активизации методы обучения, незнание возрастных особенностей. Так, из многообразия особенностей личности подростка можно выделит четыре наиболее существенных в аспекте причин неуспеваемости:

1. Стремление младшего подростка к взрослости, которое проявляется в критичности по отношению к старшим, учителям и др., что при неумении учесть эту особенность ведет к конфликтам, непослушанию, грубости, упрямству и пр.;

2. Неустойчивость круга интересов, разбросанность их, которая нередко отвлекает подростков от учебной деятельности;

3. Подчеркнутое стремление к дружеским связям со сверстниками, интерес к противоположному полу, повышенная эмоциональность;

4. Переоценка своих возможностей. Эта особенность проявляется в том, что ученик малейшую недооценку своих успехов учителем воспринимает как предвзятость подхода к нему, которая вызывает психологическую напряженность, внутренний протест, переносимый нередко на отношение к учению.

Причины, касающиеся родителей, — отсутствие с их стороны любви к своим детям, недостаток заботы о них.

Имеющие же отношение к самим детям причины – это неинтенсивность и неэффективность учебной деятельности, т. е. низкие навыки учебной деятельности, слабая мотивация и нежелание чем-либо заниматься с усердием, что приводит к пропускам занятий и как следствие, к большим пробелам в знаниях по программе предыдущих классов, отрицательное отношение к учению. Психологические причины неуспеваемости, с т.зр. З.Гильбуха, недостаточное развитие эмоционально – волевой сферы, в т.ч., низкий уровень волевой воспитанности, пробелы в развитии познавательных процессов, неразвитость мотивации, плохая сформированность способов учебно-познавательной деятельности.

К нейрофизиологическим причинам неуспеваемости относятся функциональная слабость высшей нервной деятельности, малая мозговая дисфункция, нарушение слуха, речи и зрения.

Тенденция большей неуспеваемости мальчиков по сравнению с девочками достаточно устойчива. Отличия в проявлении отдельных причин неуспеваемости у мальчиков и девочек состоят в следующем.


Слабое здоровье как причина неуспеваемости у мальчиков выступает в 2 раза реже, чем у девочек. Среди причин неуспеваемости у мальчиков доминируют пробелы в навыках учебной деятельности, организованности, отрицательное отношение к учению, низкий уровень воспитанности.

Можно выделить следующие группы неуспевающих школьников:

* педагогически или социально запущенные дети

для этой группы характерны недостаточная мотивация учения, интеллектуальная пассивность. Такие школьники недобросовестны, небрежны. Чтобы они успевали, необходимо сначала окружить их элементарной заботой и создать им условия для выполнения уроков, а затем развивать мотивацию их учебной деятельности, повышая статус в классе, укрепляя позицию школьника и положительное отношение к учению.

*ослабленные дети, которые в результате болезни быстро устают, теряют работоспособность и устойчивость внимания.

*дети с несформированными умственными навыками, операциями, недостатками в развитии высших психических функций (общим недоразвитием речи, наглядно – действенным и конкретным мышлением, его ригидностью и пр.). Эти школьники способны выполнять задания только способами, сложившимися у них ранее. Они долго вникают в условия задач, медленно решают, первое найденное решение считают окончательным. Бывает, и наоборот: стремятся быстрее все выполнить, но кое-как, не проверяя, верно ли все сделано, неаккуратно и небрежно. Часто эти дети несамостоятельны.

Таким образом, неуспеваемость —это отставание в учении, при котором школьник не может овладеть за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой.

Причины неуспеваемости младших школьников

Здравствуйте, дорогие мамы и папы! Не успеем оглянуться, как закончится декабрь. За плечами у детей останется целое школьное полугодие. Радуют ли ваши дети отметками или вы с опаской ждёте дневник? Слабая успеваемость  – больное место не только родителей. Это ещё и камень преткновения у педагогов.

Результат ли это недостаточного внимания взрослых или слишком сложная для ребёнка программа, неспособность учиться по причине каких-то заболеваний или обычная детская лень? Что приводит к плохим оценкам, и каковы причины неуспеваемости младших школьников – тема нашего урока на страничке «ШколаЛа».

Кто они – отстающие дети?

В каждом классе найдётся пара-тройка детей, заметно отстающих от своих сверстников. Учиться им тяжело с первого дня: запоминают информацию и решают простейшие задачи с трудом, с одной темы на другую переключаются медленно и зачастую кажется, что всё проносят мимо ушей.

Анализ педагогов показывает, что таких детей среди всех обучающихся от 10 до 20 процентов.

Сегодня учителя выделили таких отстающих в три основные группы.

  1. В первой те, у которых есть всё, чтобы учиться неплохо, но они этого не хотят. Причины такого нежелания кроются во внутреннем мире ребёнка и связаны с психологическими проблемами, заниженной самооценкой и отсутствием общения. Такие отъявленные двоечники начинают искать другие пути самоутверждения, нежели успехи в учёбе.
  2. Во вторую входят школьники, стремящиеся учиться, но у них в силу разных причин не получается. Связано это может быть с внешними факторами – например, недостаточной эрудицией и низкой культурой родителей, а также с внутренними – учёбе может мешать специфика развития организма ребёнка.
  3. В третьей те, что не могут и не хотят. У таких детей все причины отставания в учёбе в полном наборе. Здесь смешано всё – недостаточное внимание, нарушение здоровья, отсутствие воли и много-много чего другого.

Школьную неуспеваемость педагоги тоже делят на группы:

  • при общей отставание происходит по всем основным предметам программы;
  • при специфической получаются неудовлетворительные результаты по отдельным дисциплинам.

Проще говоря, либо ребёнок — потерянный для школы двоечник и его «за уши» перетаскивают в следующий класс, либо плохие отметки объясняются тем, что он гуманитарий и по математике слабак, или наоборот, считает как калькулятор, а упражнения по русскому языку пишет «как кура лапой».

Многие могут посетовать: по вечерам стихи вместе учим, задачи решаем, диктанты пишем, и на завтра на тебе — картина Решетникова «Опять двойка!».

У педагогов, в отличие от нас, ответы есть: причины неуспеваемости они подразделяют на социальные, психологические и биологические.

Биологические факторы у отстающих

Это самые частые причины плохой учёбы.

Не достиг школьной зрелости

Как часто родители стремятся побыстрее маленького всезнайку вывести в школьную жизнь. А зачем? Оставьте своему чаду драгоценные минуты детства, пусть докачает кукол и докатает машинки.

В саду нет таких требований, как в школе, поэтому ребёнок на ура справляется с заданиями. Но это вовсе не значит, что он с таким же успехом будет щёлкать школьную программу с шести лет.

Левша

Сегодня каждый родитель знает, что левшей переучивать чревато. Особенности обучения таких детишек мы с вами рассматривали в соответствующей статье. Постоянное понукание школьника и желание сделать его «как все» приведут к проблемам в успеваемости.

Нарушены некоторые функции организма. Мы с вами уже обсуждали такие расстройства. Кратко напомню.

Дислексия

Искажённые навыки чтения могут быть вызваны дислексией. Всё, что связано с заданием прочитать и уяснить смысл, вызывает у таких ребят затруднения. Здесь часто встречаются замедленный темп чтения, пропуски слов, их замена и изменение на свой лад.

Дисграфия

Нога в ногу с дислексией идёт ещё одно расстройство, затрудняющее обучение по русскому языку, — дисграфия. Ребёнок с таким диагнозом не может устно произнести слово по буквам, неграмотно пишет, заменяя и пропуская нужные буквы и слоги. Об этом расстройстве вот здесь мы тоже разговаривали.

Акалькулия

У некоторых бывают проблемы со счётом по математике, названные врачами акалькулией. Ну не получается у такого ученика ни складывать, ни вычитать, не даётся таблица умножения и решение задач!

Гиперактивность

Ни для кого не секрет, что причиной плохой учёбы могут стать гиперактивность и противоположный ей гиподинамический синдром. «Вечные двигатели» и «тормозящие тюфячки» часто находятся в списках неуспевающих.

Одна репрезентативная система

Мешает учёбе восприятие информации только с доски либо только со слов учителя, либо только посредством жестов и действий. Когда у школьника лишь одна ведущая система понимания и запоминания материала – аудиальная, визуальная или кинестетическая, то ему тяжёло подстроиться, в результате он постоянно что-то пропускает.

Частые заболевания

Сложнее учиться тем, кто по причине частых больничных пропускает уроки. А учиться самому дома да ещё, если температура, горло болит и кашляешь каждые пять минут – занятие непосильное. В результате в дневнике хорошие отметки с каждым новым больничным «тают как прошлогодний снег». Как помочь ребёнку зимой не заболеть, вы можете узнать в статье про иммунитет.

Эмоциональная сторона неуспеваемости

Среди психологических причин, приводящих к нежеланию учиться, большинство связано с конфликтами, вызванными окружением.

Родители

Навязчивая идея заполучить выпускника-отличника с золотой медалью приводит к внутреннему противостоянию ребёнка, завышенные требования и боязнь получить «неправильную» отметку – к неврозам и срывам. Часто с таким напряжением дети не справляются, съезжая в успеваемости.

Конфликтные отношения в семье и недостаток общения по вечерам за чашкой чая тоже становятся поводом не стремиться получать хорошие отметки и порождают череду иных трудностей.

Проблемы с одноклассниками

Ребёнок – изгой все силы направляет не на учёбу, а на постоянную борьбу с дразнящими его сверстниками. Вовремя не остановленный конфликт часто приводит к нежеланию идти в школу. Пути преодоления такой ситуации мы с вами уже освоили в статье о том, как быть, если ребёнка обижают в школе.

Отсутствие общего языка педагогом

Давление со стороны учителя, занижение оценок и повышенные требования к избранным ученикам при одновременном выделении в классе любимчиков приводит к снижению мотивации для учёбы. Зачем стараться, всё равно не оценят?!

Социальные проблемы

Сложная программа обучения

Ошибка родителей – записывать ребёнка в класс с программой, которую ученик не потянет. Желание «попробуем, там видно будет» неизбежно приведёт к неуспеваемости, так как семеро действительно одного не ждут. И чем дальше затягивается эта апробация сил, тем больше ученик вязнет в непонимании школьной программы.

Непрофессионализм педагога

Думаю, многие из школьной жизни помнят, что на каких-то уроках мы слушали, открыв рот, а на каких-то позволяли себе вольности. Ничего не поменялось и сегодня. Заинтересованность в предмете и желание учиться во многом зависит от учителя.

Отсутствие предшкольной подготовки

Как бы вам не хотелось это слышать, но ребёнок сегодня должен быть к школе подготовлен, так как навёрстывать то, что другие знают и умеют с детского сада, трудно.

Как быть?

В первую очередь, не стоит наказывать за плохую успеваемость. Поверьте, все дети переживают из-за своих неудач.

Лишение прогулок и общения с друзьями – не выход из положения, а лишь повод накалить ситуацию ещё больше.

Если причины плохих отметок не связаны с заболеваниями, то простыми и одновременно хорошими способами исправления положения и восполнения пробелов в знаниях могут стать дополнительные занятия по проблемным дисциплинам дома и в школе, а также помощь репетиторов.

Спасательной соломинкой послужит мотивация со стороны учителей и родителей, а потерявшим веру в себя нужно помочь поднять самооценку. Откровенные беседы с педагогами позволят сообща найти решение проблемы и вывести отстающего ученика в передовики.

А про эффект Пигмаллиона вы что-нибудь слышали? Нет? Сейчас услышите. Посмотрите видео и узнайте, что же это такое.

Конечно, не всем быть отличниками, но задерживаться в одном классе ещё на год и слыть в кругу друзей не очень умным – не лучший вариант, поэтому желаю вам успехов в школе и с нетерпением жду советов, как помочь детям хорошо учиться.

Всегда ваша, Евгения Климкович.

Причины школьной неуспеваемости

Ребенок не справляется с учебной нагрузкой. Ситуация более чем распространенная. Родители наказывают, учителя проводят дополнительные занятия. Но с этого ли надо начинать? Авторы статьи говорят о причинах школьной неуспеваемости и определяют основные направления работы по их устранению.

Кто подвержен?

Школьная неуспеваемость доставляет много страданий родителям и учителям и когда ребенок переживает из-за плохих отметок, и в тех случаях, когда он уже перестает переживать.

Проще всего объяснить неуспеваемость ученика наличием какого-либо дефекта в его психическом развитии. Неудивительно, что многие родители, не сумев самостоятельно справиться с потоком двоек, обращаются за помощью к психологам. Ведь получив диагностическое заключение (а порой и без него), они смогут по-научному объяснить учителям причину плохих оценок своего ребенка. Например, дислексия означает существенные трудности в овладении чтением (в том числе – в понимании прочитанного) у нормальных в других отношениях детей. Аналогичные проблемы в овладении письмом называют дисграфией, а навыками счета – дискалькулией. Однако при отсутствии соответствующей коррекционной программы такой диагноз вряд ли облегчит работу учителя.

Еще одна категория неуспевающих – трудные дети. Обычно так называют тех, кто слабо поддается управлению, агрессивных, склонных к девиантному (отклоняющемуся от нормы) поведению. Проблемы с поведением объясняются разными причинами, в том числе и СДВГ – синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Следующая группа – педагогически запущенные дети. Причем запущенность не всегда вызвана невозможностью или нежеланием обучить ребенка. Недостаточная квалификация молодого педагога, сложность организации работы с большим количеством детей в переполненном классе, невнимание со стороны учителей и родителей к индивидуальным особенностям ученика и другие факторы могут стать причинами серьезных пробелов в знаниях.

Плохая успеваемость нередко встречается у детей, чьи индивидуальные особенности плохо учитываются традиционной педагогической системой. Вместе с тем во многих профессиях именно эти «недостатки» (повышенная общительность, эмоциональность, креативность) считаются неоспоримыми достоинствами.

Большие трудности в школе испытывают медлительные дети. Однако не следует относить медлительность к дефектам. Современные ученые всё чаще ставят под сомнение утверждение о том, что «хороший интеллект – это быстрый интеллект», рассматривая его скорее как миф, чем научно доказанный факт. К сожалению, значительное число заданий на скорость, которые используются для оценки способностей и знаний учащихся, доказывает живучесть этого мифа.

По свидетельству ряда отечественных и зарубежных ученых, в число неуспевающих часто попадают и одаренные дети. Многие из этих бывших двоечников, став знаменитыми, с горечью вспоминают свои школьные годы.

Каковы причины неуспеваемости?

Для эффективной борьбы с неуспеваемостью нужно, прежде всего, выявить порождающие ее причины.

Семья

От родителей во многом зависит успешность обучения их детей. К сожалению, в наши дни во многих семьях уделяется недостаточно внимания воспитанию и обучению подрастающего поколения. Это касается не только неблагополучных и плохо обеспеченных семей. Нередко преуспевающие родители передают заботу о своих детях нанятым воспитателям. В этих условиях ребенок может не только остро переживать недостаток родительской любви, но и далеко не всегда находит контакт с нянями и репетиторами, что негативно влияет как на его поведение в школе, так и на успеваемость.

Причинами неуспеваемости могут стать также сложные жизненные ситуации (рождение еще одного ребенка в семье, конфликт между родителями, трудности самоопределения). Выявить подобные причины непросто. Ребенок раскроется лишь перед тем, кому он действительно доверяет. Для разговора на эти темы необходимо обладать навыками доверительного общения, беседа требует времени и спокойной обстановки. Стоит помнить, что житейский опыт и «типовые» советы далеко не всегда подходят для решения разнообразных проблем, с которыми сталкиваются школьники. Во многих случаях нужен глубокий анализ не только проблемы, но и стратегий ее решения, которые уже использует ученик, оценка их эффективности, выработка новых, более адекватных стратегий с учетом индивидуальных особенностей ребенка. К этой работе должны подключаться педагоги-психологи, чей статус в школе, к сожалению, нередко близок к формальному.

Большое значение имеет стиль семейного воспитания, признаваемая в той или иной семье ценность образования. Родители могут придерживаться двойной морали: с одной стороны, признавать эту ценность и ругать детей за плохие оценки, а с другой – явно или неявно принижать значение образования, больше полагаясь на такие печальные реалии нашего времени, как взятки и блат.

Неблагополучная социальная среда

Наркотики, алкоголь, секты, националистические или фанатские группировки… Здесь, как говорится, уже не до учебы. Профилактика влияния неблагополучной социальной среды заключается в повышении информированности учителей, родителей и самих учащихся, в более строгом разделении обязанностей между всеми заинтересованными и облеченными властью лицами (представителями государственных структур, благотворительных организаций, медико-психолого-педагогических центров). Структур создано много, но координация между ними налажена всё еще слабо. Одни обязанности дублируются, другие никем не выполняются. Тем не менее и в этой области есть определенные достижения благодаря, например, активному развитию дополнительных, внеклассных форм работы со школьниками.

Учителя

Неэффективность той или иной педагогической системы – одна из наиболее обсуждаемых причин школьной неуспеваемости. В связи с этим поступают предложения о внесении различных изменений в образовательный процесс: введение индивидуальной и групповой проектной деятельности учащихся, использование новейших информационных технологий. Однако проверка эффективности подобных мер требует большого количества времени, которым не обладает педагог, в чьем классе есть неуспевающие.

Причиной неуспеваемости бывает и незакрытый пробел в образовании. В этом случае система знаний неустойчива подобно строящемуся дому, у которого из фундамента вынуто несколько кирпичей. Такие пробелы порой нелегко выявить, а сами школьники (не желая выглядеть выскочками или неучами) редко проявляют активность и стремятся уточнять непонятные им моменты в объяснениях учителя. При этом обнаружить и заполнить пробел в собственных знаниях самостоятельно им тоже не удается.

Тревожным сигналом для учителя является появление плохих оценок на внешне вполне благополучном фоне. В своевременном и адекватном реагировании на эти сигналы заключается искусство профилактической работы с неуспевающими. Ее успешность определяется не только профессиональными знаниями, но и такими личностными качествами, как проницательность, эмпатия, толерантность.

Многое зависит от отношения учителя к неуспевающему ученику. Следует ли показывать ему свою обеспокоенность? Когда снисходительность становится опасной? Как не обидеть его излишней резкостью? Реакция ученика на негативное отношение к нему со стороны учителей может быть аффективной и остро отрицательной. В результате снежный ком проблем только нарастает.

Недостаток учебной мотивации

Часто учителя и родители, глядя на очередную двойку в дневнике, говорят: «У ребенка нет мотивации к учебе!». Однако за этим не всегда следует попытка разобраться, что послужило источником снижения мотивации. Учителю необходимо иметь представление о динамике учебной мотивации (обусловленной в том числе и возрастными особенностями учащихся) на протяжении всего процесса обучения. Важно учитывать и роль педагогического фактора в ослаблении познавательной потребности школьников. Например, усвоение готовых знаний порой бывает скучным. Учителю приходится прилагать большие усилия, чтобы увлечь учеников своим предметом, найти точки соприкосновения между интересами современных детей и программным материалом. Иначе возникает порочный круг: скука на уроках приводит к пробелам в знаниях, что может закончиться конфликтом с учителем, и на смену скуке придет сознательное отрицание необходимости изучения предмета.

Особенности психического развития

За популярными среди родителей и учителей фразами: «память как решето», «в одно ухо влетает, в другое – вылетает» – могут стоять психологические проблемы, требующие профессиональной диагностики и коррекции. Речь идет о дефектах памяти, внимания, о несформированности логических операций. Их выявление и преодоление требует сотрудничества многих людей – работников школы, родителей, специалистов (нейропсихолога, логопеда, невролога), и не только психологической, но и педагогической коррекции. В противном случае, пока психолог борется с дефектом, а учитель лишь ждет результатов, в знаниях ученика увеличивается число пробелов.

Отсутствие преемственности

Важно наладить непрерывность переходов на всех этапах образовательного процесса, начиная с дошкольной ступени. Например, учителя средней школы могут жаловаться на то, что «детей учили не так, как надо», однако сами редко посещают уроки в начальных классах. А ведь именно в младшей школе закладывается важнейший навык – умение учиться, формируются основные учебные операции. По мере перехода из класса в класс усложняется не только система знаний школьника. Основные учебные навыки также претерпевают определенную трансформацию. Этот процесс необходимо контролировать, а значит, следует ознакомиться с каждым этапом обучения ребенка.

Личностные особенности

Учет личностных особенностей школьника необходим при выявлении причин неуспеваемости и определении способов борьбы с ней. Некоторые ученики не придают особого значения случайной двойке и без труда исправляют ее, другие же плохую оценку воспринимают как свидетельство своего провала. Они нередко отождествляют утверждения: «Я не смог решить эту задачу» и «У меня никогда ничего не получится». Повышенный уровень тревожности, неадекватная самооценка, психологические защитные механизмы неуспевающего школьника – всё это не только влияет на оценки, но и определяет его отношение к данной проблеме и возможности ее преодоления.

Как помочь?

Прежде всего необходимо выработать адекватное отношение учителей, родителей и самих детей к указанной проблеме. В этом могут помочь специальные консультации, беседы, тренинги, педагогическая и психологическая литература. Необходимо также обратить внимание на ряд моментов.

Нельзя ни отступать, ни тем более сдаваться, иначе может возникнуть своеобразный «конвейер кукушек». Родители опускают руки и передают своего «птенца» учителю, который, отчаявшись, просит школьное руководство принять меры, в итоге всё может кончиться переводом двоечника в другую школу, где ситуация повторяется. В результате проблема остается, приобретая в сознании школьника и его родителей статус неустранимой.

Не следует проявлять типичную психологическую защиту: «Я больше не могу ничего сделать, ребенок достиг своего потолка». Ресурсы детской психики огромны. Известны случаи успешного обучения слепоглухонемых, детей с болезнью Дауна.

При работе с неуспевающими детьми нельзя ориентироваться только на недостатки и дефекты. У каждого без исключения ребенка, помимо слабых, есть и сильные стороны. На них и необходимо опираться в процессе коррекционной работы. Именно в этом направлении происходят самые эффективные сдвиги.

Хотя отметки служат основным внешним показателем успешности обучения, сами по себе они не являются его целью. Одни получают пятерки, чтобы не портить отношения с родителями, а другие изучают лишь то, что считают интересным (робототехнику, динозавров), даже если это не входит в школьную программу. Оценка способностей ребенка на основе его успеваемости может быть ошибочной. С этим связана проблема скрытой одаренности. Она напоминает сказку о гадком утенке. Разница лишь в том, что по законам природы невзрачный птенец всё равно превратится в прекрасного лебедя, а незамеченный талант имеет все шансы увянуть без должной поддержки. Выявление этого таланта требует индивидуального внимания не только к школьным достижениям ребенка, но и к его интересам, увлечениям, потенциалу обучения.

Необходимо расширять репертуар способов борьбы с неуспеваемостью. В настоящее время наиболее популярными способами воздействия на неуспевающего ученика являются наказание и назначение дополнительных занятий. В то же время недостаточно внимания уделяется формированию у ребенка навыков анализа собственных ошибок. В психологии известен феномен выученной беспомощности, заключающийся в том, что человек, изначально лишенный возможности контролировать некий важный для него процесс, оказывается беспомощным, когда приходится действовать самостоятельно. У него даже не возникает потребности своими силами справиться с трудной ситуацией.

Применение перечисленных выше мер является непременным условием эффективной борьбы с неуспеваемостью, а также ведет к росту психологической компетентности педагогов и родителей.

Юлия Бабаева, к.психол.н., МГУ,
Яна Варваричева, МГППУ

Перекрёстный анализ психологических аспектов неуспевающих подростков

Резюме

Исходная информация:

Предыдущие исследования подтверждают, что факторы, обычно связанные с неуспеваемостью, включают низкую академическую самооценку, низкую самоэффективность, низкую самомотивацию, низкую оценку цели и негативное отношение к школе и учителям.

Цель:

Цель этого исследования состояла в том, чтобы оценить отношение к чтению неуспевающих подростков, включая эмоциональные трудности, физические проблемы (обычно нарушения зрения), механизм чтения, самооценку и интерес к чтению.

Материалы и методы:

Сорок восемь неуспевающих учеников сравнивались с 40 успевающими учениками от 6 до 10 стандартных учеников по контрольному листу «Мое отношение к чтению». Гипотезы были проверены с использованием t-критерия и критерия χ 2 (хи-квадрат) с помощью статистического пакета для социальных наук.

Результаты:

Результат показывает, что неуспевающие значительно отличаются от успевающих по всем пяти параметрам, то есть эмоциональным трудностям, физическим проблемам (обычно нарушениям зрения), механизму чтения, самооценке и интересу к обучению.

Заключение:

Неуспевающие сталкиваются с различными эмоциональными и другими психологическими трудностями во время академических занятий. О них нужно заботиться должным образом в рамках их академической среды.

Ключевые слова: Эмоциональные трудности, механизм чтения, трудности чтения, самооценка

В ходе учебной программы студенты проходят несколько оценок. Их уровень достижений в этих оценках представляет собой основной критерий для определения того, соответствуют ли учащиеся академическим требованиям для успешного перехода в следующий класс.[1] Следовательно, академическая успеваемость оказывает важное влияние на успеваемость учащихся в школе.

Недостаточная успеваемость чаще всего определяется как несоответствие между потенциалом или способностями и производительностью или достижениями.[2] Поэтому ученика, который кажется способным преуспеть в школе, но, тем не менее, испытывает трудности, часто называют неуспевающим. Кеннеди и Халински [3] считают, что большинство неуспевающих плохо относятся к процессу чтения; такое отношение, конечно, нельзя наблюдать непосредственно, но оно должно быть выведено из вербального и невербального поведения.Поскольку умение читать является необходимым условием достижения успехов почти по всем другим предметам, важно исследовать отношение неуспевающих к процессу чтения.

В проспективных эпидемиологических исследованиях Yule et al .[4] сообщили о специфической задержке чтения у 3,5% 10-летних участников и 4,5% 14-летних участников острова Уайт. Отставание в чтении было зарегистрировано у 6% 10-летних участников в Лондоне. Напротив, Сильва и др. .[5] обнаружили отставание в чтении только у 1,2% новозеландских школьников. Shaywitz и Shaywitz [6] обнаружили, что 17,5% школьников начальной и средней школы испытывают трудности с чтением.

Факторы, обычно связанные с неуспеваемостью, включают низкую академическую самооценку[7], низкую самоэффективность[7], низкую самомотивацию[8], низкую оценку цели[9] и негативное отношение к школе и учителям[10]. ,11] Учащийся также может не успевать, потому что ориентация и стиль преподавания в школе не соответствуют стилю обучения учащегося или когнитивному образцу сильных и слабых сторон.Большая часть литературы о неуспеваемости предполагает, что неуспевающие имеют более низкое академическое самовосприятие, более низкую самомотивацию и саморегуляцию, менее целенаправленное поведение и более негативное отношение к школе, чем хорошо успевающие.[2] Маркус [12] указал различные основные причины, в том числе синдром дефицита внимания, неспособность к обучению, проблемы со здоровьем, проблемы со способностями, эмоциональные или психологические проблемы, ситуационные и академические проблемы.

Рейд и др. .[13] сообщили, что учащиеся с эмоционально-поведенческими нарушениями имеют значительный дефицит успеваемости (величина эффекта –0,64). По сравнению с младшими учащимися у старших школьников (т.е. старше 12 лет) с эмоционально-поведенческими нарушениями больших дефицитов не наблюдалось. Тем не менее, многие эмоционально расстроенные подростки довольно хорошо учатся в классе, но некоторые дети не учатся из-за эмоциональных расстройств, а другие становятся беспокойными из-за того, что не достигают результатов.[14]

Многие исследования, проведенные в течение длительного периода времени, установили тесную связь между хорошим здоровьем и эффективным обучением. В развитых странах скрининг на заболевания глаз у детей дошкольного и школьного возраста проводится в плановом порядке. Однако мало что известно о распространенности и важности заболеваний глаз для общественного здравоохранения у детей школьного возраста в развивающихся странах, включая Индию. Lin и соавт. . [15] обнаружили, что уровень миопии составляет 12% в возрасте 6 лет, он увеличивается до 56% в возрасте 12 лет, а затем до 76% в возрасте 15 лет у тайваньских школьников. .В возрастном диапазоне 16–18 лет была обнаружена частота миопии 84%. Wedner et al . [16] изучили 2511 учащихся средней школы города Мванза, Танзания, и они сообщили о значительных аномалиях рефракции у 6,1% учащихся. В некоторых других исследованиях сообщалось, что распространенность близорукости увеличивается с увеличением уровня образования [17], и нельзя исключать возможность того, что более низкая распространенность в старших возрастных группах была результатом неисправленной значительной близорукости, из-за которой близорукие учащиеся бросали школу из-за неуспеваемости. .[16] Дети с легкой степенью гиперметропии могут испытывать трудности в обучении чтению. Анализ после исключения этой группы показал, что значительная трудность в обучении не была связана с незначительными дефектами зрения.[18]

Дети, которые успешно научились читать в начальной школе, овладели тремя навыками: они понимают, что буквы алфавита обозначают звуки слов, они могут читать по смыслу и читают бегло. Нарушение любого из этих компонентов может сбить развитие ребенка, говорится в отчете, и может привести к трудностям, которые в конечном итоге снизят шансы ребенка окончить среднюю школу, получить работу или стать информированным гражданином.Восприятие учащимися своих навыков влияет на типы деятельности, которую они выбирают, на то, насколько они бросают себе вызов в этой деятельности, и на настойчивость, которую они проявляют, когда участвуют в этой деятельности. [19,20] Восприятие или личные ожидания обычно делятся на две части. категории: самоэффективность и самооценка. Неуспевающие часто демонстрируют низкую самооценку или низкую самоэффективность. [21,11] Причинно-следственная связь между академической самооценкой и академическими достижениями была одной из самых важных проблем в исследованиях академической самооценки.Согласно модели самосовершенствования, самооценка является определяющим фактором академических достижений, тогда как модель развития навыков подразумевает, что академическая самооценка является следствием академических достижений.[22] Wigfield и Karpathian [23] утверждали, что понимание маленьких детей компетентности меняется с возрастом, так что с возрастом самооценка способностей, вероятно, будет менее позитивной. Они утверждали, что по мере взросления детей их академическая самооценка будет более систематически связана с внешними академическими результатами.Хельмке и ван Акен [24] пришли к выводу, что в начальной школе самооценка в основном является следствием кумулятивных успехов и неудач, связанных с достижениями, и что она не оказывает существенного влияния на более поздние достижения, ни на оценки, ни на выполнение тестов. По мере того, как учащиеся переходят из средней школы в старшую, их самооценка постепенно растет. Растущая свобода дает подросткам больше возможностей участвовать в деятельности, в которой они компетентны, а возросшие способности оценивать перспективы позволяют им получать больше поддержки от других, ведя себя более социально приемлемым образом.[25] Baumeister и др. . [26] пришли к выводу, что самооценка — глобальный компонент самооценки — не влияет на последующую успеваемость. Напротив, обзор моделей взаимных эффектов Марша и Крейвена [27] с явно многомерной точки зрения продемонстрировал, что академическая самооценка и достижения являются как причиной, так и следствием друг друга. Марш и О’Мара [28] повторно анализируют эти данные, включая самооценку, подчеркнутую Баумайстером и др. ., [26] академическую самооценку, подчеркнутую Маршем и Крейвеном [27], и достижения после среднего образования, используя более строгие статистические методы. на основе пяти волн данных (10-й класс в течение 5 лет после выпуска; N = 2213).Объединяя очевидно противоречивые результаты в рамках общей теоретической структуры, основанной на многомерной перспективе, академическая самооценка имела устойчивые взаимные эффекты как с достижениями, так и с уровнем образования, тогда как самооценка почти не имела.

Результаты многолетних исследований неизменно показывают, что молодые люди, которые хорошо учатся в школе, как правило, проявляют интерес к учебе.[8] Отношения между мотивацией и успеваемостью сложны. Однако саморегуляция может быть ключом к пониманию успеваемости учащихся.Саморегуляция относится к «самогенерируемым мыслям, чувствам и действиям учащихся, которые систематически ориентированы на достижение целей». стратегии помогает людям добиться успеха в школе. К сожалению, распутывание конструктов мотивации и саморегуляции оказалось сложной задачей. Неуспевающим может не хватать мотивации, навыков саморегуляции или сочетания этих двух качеств.«Неуспевающие не могут не знать стратегий, скорее они могут не понимать, что стратегическое поведение в сочетании с усилиями приводит к достижению». [30] МакКоуч и Сигл [31] выявили большие различия между успешными и низкими достижениями. Они обнаружили, что учащиеся с высокой успеваемостью демонстрировали более позитивное академическое самовосприятие, мотивацию / саморегуляцию, оценку целей, отношение к школе и отношение к учителям, чем учащиеся с низкой успеваемостью. Они предположили, что учащиеся, обладающие высокой самомотивацией и саморегуляцией и имеющие положительное академическое самовосприятие, с гораздо большей вероятностью будут успешными, чем учащиеся с более низким академическим самовосприятием и более низкой мотивацией / саморегуляцией.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Средний возраст успевающих и неуспевающих составил 14,97 (SD=1,38) и 14,291 (SD=1,215) лет соответственно. В этом исследовании большинство испытуемых были мальчиками, то есть 92,5% в группе успевающих и 73,83% в группе неуспевающих. Средний балл на последнем школьном экзамене для успевающих составил 82,87%, а для неуспевающих – 50,69%. Существенных различий в возрасте и ежемесячном доходе родителей между успевающими и отстающими не было.

В настоящем исследовании обе группы (учащиеся и неуспевающие) показали значительные различия во всех пяти областях [].У неуспевающих было статистически значимо больше эмоциональных трудностей, физических проблем (обычно дисфункция зрения), плохой механизм чтения, низкая самооценка и меньший интерес к обучению.

Таблица 1

Чувства в различных факторах/областях успевающих и неуспевающих

Анализ по пунктам показывает [], что отстающие значительно отличаются только по нескольким пунктам контрольного списка «Мое отношение к чтению» от группы успевающих. 60,4% неуспевающих ответили «в некоторой степени верно» в пункте 1, тогда как только 25% успевающих ответили «в некоторой степени верно» в этом пункте.В пункте № 5 16,7% неуспевающих ответили «совершенно верно», в то время как 5% успевающих ответили аналогичным образом в том же пункте. Удивительно, но группа успевающих ответила на большее количество трудностей в пункте № 6 по сравнению с отстающими. Однако, по сравнению с группой успевающих, неуспевающие испытывали большие затруднения при выполнении пункта № 11 (45,8% ответили «в некоторой степени верно» и 16,7% ответили «совершенно верно»), пункта № 14 (20,8% ответили «совершенно верно»), пункта № 16. (18,8% ответили «совершенно верно»), пункт № 17 (50% ответили «совершенно верно») и пункт № 20 (25% ответили «совершенно верно»).Почти по всем этим пунктам меньшее число успевающих ответило «в некоторой степени верно» и «совершенно верно», чем неуспевающие.

Таблица 2

Значимые различия в предметном анализе успевающих и неуспевающих

ОБСУЖДЕНИЕ

Целью настоящего исследования было оценить отношение к чтению неуспевающих подростков, включая эмоциональные трудности, физические проблемы (обычно нарушения зрения), механизм чтения, самооценки и интереса к чтению.Была проверена нулевая гипотеза о том, что не будет никакой разницы между ответами отстающих и успевающих.

Результаты настоящего исследования отвергли эту гипотезу и показали, что неуспевающие значительно отличаются от успевающих во всех пяти областях, т.е. эмоциональные трудности, физические проблемы (обычно дисфункция глаз), механизм чтения, самооценка и интерес к обучению. Кроме того, анализ пунктов показал существенные различия обеих групп (неуспевающих и успевающих) только по пунктам 1, 5, 6, 11, 14, 16, 17 и 20.

Результаты исследования показали, что у неуспевающих есть значительные эмоциональные трудности, больше физических проблем (обычно дисфункция глаз), плохой механизм чтения, низкая самооценка и потеря интереса к учебе. Предыдущие исследования также сообщали об аналогичных результатах. О значительном дефиците успеваемости у учащихся с эмоционально-поведенческими нарушениями также сообщалось ранее [13,14]. Однако плохая успеваемость из-за эмоционально-поведенческих проблем значительно чаще наблюдалась у младших школьников, чем у старших.[13] Поддерживающие результаты показали, что неуспевающие могут испытывать трудности с хорошей успеваемостью из-за проблем со зрением[16,18], а близорукие учащиеся вынуждены бросать школу из-за неуспеваемости[16]. Но незначительный дефект зрения существенно не влияет на успеваемость.[18] Предыдущие исследования показали, что неуспевающие часто демонстрируют низкую самооценку. Напротив, Baumeister и др. .[26] пришли к выводу, что глобальный компонент Я-концепции не влияет на последующую успеваемость. Однако Марш и О’Мара [28] сообщили об обратном влиянии академической самооценки как на достижения, так и на уровень образования. Наше настоящее открытие показало, что неуспевающие менее заинтересованы в чтении и имеют плохой механизм чтения, чем успевающие. Есть несколько предыдущих исследований взаимосвязи между интересом к обучению и успеваемостью. Вайнер [8] сообщил, что молодые люди, которые хорошо учатся в школе, как правило, заинтересованы в учебе.Одно исследование показало, что отличники демонстрировали более позитивное академическое самовосприятие, мотивацию/саморегуляцию, оценку целей, отношение к школам и отношение к учителям, чем малоуспевающие.[31]

Поскольку исследований, посвященных чувству неуспевающих к чтению, проведено немного, в настоящем исследовании была предпринята попытка выявить такие трудности у неуспевающих и были обнаружены проблемы во всех пяти областях. Выводы о трудностях неуспевающих по пунктам контрольного списка «Мое отношение к чтению» показывают, что у отстающих определенно больше трудностей в некоторых пунктах, чем у успевающих.Тем не менее, это исследование было проведено для изучения таких трудностей неуспевающих в небольшой выборке. Необходимы дальнейшие исследования на большой выборке. Исследования должны изучить взаимосвязь между характеристиками, чувствами и успеваемостью этих учащихся. Будущие исследования должны быть проведены, чтобы узнать, может ли улучшение эмоциональных и психологических трудностей учащихся, связанных с их чтением, улучшить их успеваемость в школе.

5 Основные причины неуспеваемости в учебе

Вас беспокоит успеваемость вашего ребенка в школе? Неуспеваемость в учебе может быть вызвана рядом факторов, и важно докопаться до сути проблемы, чтобы ваш ребенок мог получить надлежащую помощь, в которой он/она нуждается.Вот некоторые основные причины неуспеваемости в учебе.

  1. Тревога и/или депрессия. И тревога, и депрессия могут проявляться в разных формах у детей и подростков. Стремление хорошо учиться в школе, давление со стороны сверстников, общение со сверстниками, тревога по поводу сдачи экзаменов — все это примеры того, почему ребенок может чувствовать себя подавленным и подавленным. Депрессия также может быть фактором. Отсутствие мотивации, нехватка энергии, чувство раздражительности и гнева, чувство непреодолимой грусти — вот лишь некоторые примеры симптомов депрессии.Поведенческие проблемы в школе и дома также могут быть симптомами тревоги и депрессии.
  2. Запугивают. Важно выяснить, не подвергается ли ваш ребенок издевательствам. Страх, агрессивное поведение по отношению к вашему ребенку, киберзапугивание и т. д. могут играть важную роль в том, что дети и подростки испытывают неуспеваемость в учебе.
  3. Недостаток внимания, неспособность концентрировать внимание и гиперактивность — некоторые симптомы синдрома дефицита внимания и гиперактивности, которые могут помешать ребенку хорошо учиться в школе.Если вы считаете, что у вашего ребенка СДВГ, обязательно обследуйте его/ее. Ваш педиатр может помочь поставить диагноз вашему ребенку, а также может направить вас к терапевту для помощи в диагностике и лечении.
  4. Неспособность к обучению. Важно выяснить, есть ли у вашего ребенка проблемы с обучаемостью. Поговорите с его/ее учителем о проведении оценки, чтобы определить, может ли быть причиной неспособность к обучению.
  5. Проблемы дома. Есть ли какие-либо проблемы дома, из-за которых ваш ребенок может плохо учиться в школе? Развод, горе и потеря, домашнее насилие в семье, переезд в новый город — это лишь некоторые примеры проблем, которые могут повлиять на успеваемость вашего ребенка.

Общение важно, чтобы помочь определить, почему ваш ребенок плохо себя чувствует. Задавайте открытые вопросы и искренне слушайте, что он/она говорит. Поговорите с учителями вашего ребенка, чтобы выяснить, что их беспокоит. Терапия также является отличным способом выяснить, почему у вашего ребенка не все в порядке. Терапевт может предоставить необходимые ресурсы и инструменты, которые помогут ему/ей улучшить академическое образование.

Как только вы обнаружите причины неуспеваемости вашего ребенка в учебе, вы сможете предпринять соответствующие шаги, чтобы помочь ему в достижении его/ее академических целей.Вашему ребенку нужна помощь в улучшении успеваемости в школе? Мы можем помочь. Позвоните нам по телефону (954) 832-3602. Мы находимся в Голливуде, штат Флорида.

Алисия Эмамди — автор молодежного любовного романа «Алоха, самооценка?» который создан специально для девочек-подростков и проблем, с которыми они сталкиваются в отношении своей самооценки в современном обществе. Написанная как история любви, книга предлагает способы повысить самооценку и обрести уверенность в себе.

 

Неуспеваемость одаренных учеников: что мы знаем и куда идем?

Эта статья Салли Рейс и Д.Бетси Маккоуч анализирует многолетние исследования неуспеваемости среди одаренных. В ней исследуются некоторые проблемы идентификации этих студентов. Авторы также включают предложения для тех, кто заинтересован в проведении потенциально многообещающих новых направлений исследований и изысканий в этой области.

Автор: Reis, S. & McCoach, D.
Публикация: Ежеквартальный журнал для одаренных детей
Издатель: Национальная ассоциация одаренных детей (NAGC)
Vol. 44, № 3, стр. 152-170
Лето 2000

РЕЗЮМЕ

Процесс определения неуспеваемости, выявления неуспевающих одаренных учащихся и объяснения причин этой неуспеваемости продолжает вызывать споры среди практиков, исследователей и клиницистов.Несмотря на этот интерес, неуспеваемость одаренных учеников остается загадкой. В этой статье рассматриваются и анализируются три десятилетия исследований неуспеваемости одаренных учащихся в попытке прояснить нынешнее состояние исследований. Особое внимание уделено проблеме, присущей выявлению и выявлению неуспевающих одаренных учащихся. Авторы также включают предложения для тех, кто заинтересован в проведении потенциально многообещающих новых направлений исследований и изысканий в этой области.

ПРИМЕНЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

Как педагоги могут помочь способным учащимся, которые не успевают в школе? Неуспевающие — очень разнородная группа.Подобно одаренным учащимся в целом, они демонстрируют большую изменчивость и разнообразие в своем поведении, интересах и способностях. Поскольку учащиеся неуспевают по множеству различных причин, ни одна стратегия вмешательства не может изменить это поведение у всех неуспевающих одаренных учащихся. Нам необходимо индивидуализировать программы для неуспевающих одаренных учащихся не меньше, чем мы индивидуализируем программы для успешных одаренных учащихся. Наиболее успешные программы по обращению вспять неуспевающего поведения предоставят меню вариантов вмешательства для различных типов неуспевающих одаренных учащихся.Эти меню должны включать варианты модификации и дифференциации учебных программ, такие как сжатие учебных программ, компоненты консультирования и учебные мероприятия по саморегуляции.

Педагоги также должны осознавать, что семья, сверстники и культурная среда могут влиять на уровень успеваемости учащихся. Как преподаватели, мы можем или не можем изменить внешние факторы, которые способствуют неуспеваемости некоторых одаренных учеников. Однако учащиеся, которые изменили свое неуспевающее поведение, отметили, что учитель, который поддерживал их и верил в них, помог им преодолеть свою неуспеваемость.Таким образом, в отсутствие разработки формальных программ для неуспевающих, предоставление неуспевающим поддержки, внимания и положительной обратной связи может помочь этим учащимся исправить их неуспеваемость.

Неуспеваемость одаренных учеников — явление, вызывающее недоумение. Слишком часто без видимых причин учащиеся, подающие большие надежды в учебе, не достигают уровня, соответствующего их ранее задокументированным способностям, что расстраивает как родителей, так и учителей (Whitmore, 1986).Процесс определения неуспеваемости, выявления неуспевающих одаренных учащихся и объяснения причин этой неуспеваемости продолжает вызывать споры среди практиков, исследователей и клиницистов. Существуют законные проблемы с определением того, подвержены ли эти учащиеся большему риску социальных или эмоциональных проблем, чем другие учащиеся, и большинство вмешательств, направленных на устранение неуспеваемости, имели ограниченный успех. Практики, принявшие участие в оценке потребностей одаренных и талантливых, проведенной Национальным исследовательским центром, определили неуспеваемость как серьезную исследовательскую проблему (Renzulli, Reid, & Gubbins, 1992).Несмотря на этот интерес, неуспеваемость одаренных учеников остается загадкой.

Определение неуспеваемости одаренных учащихся

Любое обсуждение вопросов, касающихся неуспеваемости одаренных учащихся, должно тщательно определять как понятия одаренности, так и неуспеваемости. Кажется, что определение неуспеваемости у одаренных учащихся должно быть простой и простой задачей. К сожалению, в настоящее время не существует общепринятого определения неуспеваемости.Операционные и концептуальные определения неуспеваемости одаренных, предложенные несколькими недавними исследователями, обобщены в Таблице 1, Таблице 2, Таблице 3 и Таблице 4 (см. все ссылки на Таблицы внизу статьи). Наиболее распространенным компонентом различных определений неуспеваемости одаренных учащихся является выявление несоответствия между способностями и достижениями (Baum, Renzulli & Hebert, 1995a; Butler-Por, 1987; Dowdall & Colangelo, 1982; Emerick, 1992; Redding, 1990). ; Rimm, 1997a; Supplee, 1990; Whitmore, 1980; Wolfle, 1991).

Из многих операционных и концептуальных определений неуспеваемости одаренных людей вытекают три основные темы (Dowdall & Colangelo, 1982; Ford, 1996). Первая тема, представленная в таблице 1, изображает неудовлетворенность как несоответствие между потенциалом (или способностями) и производительностью (или достижениями). Второе, меньшее число авторов определяет неуспеваемость как несоответствие между прогнозируемым достижением и фактическим достижением. Этот род этого определения, показанный в таблице 2, рассматривает неуспеваемость как уравнение регрессии, включающее человеческий потенциал и производительность (Frick et al., 1991). Если учащийся показывает более низкие показатели успеваемости, чем можно было бы ожидать, основываясь на показателях способностей, то он или она не успевает. Третья тема, представленная в таблице 3, рассматривает неуспеваемость как неспособность развить или использовать скрытый потенциал без ссылки на другие внешние критерии. Исследователи, предлагающие определения в этой категории, не пытаются явно определить или измерить потенциал. В этой концепции неуспеваемости отстающих можно рассматривать как людей, которые не могут самореализоваться.

Определения одаренной неуспеваемости как несоответствия между потенциалом и производительностью являются наиболее распространенными. Однако, если принять общую предпосылку о том, что неуспеваемость связана с несоответствием между способностями и достижениями, существует потребность в практическом определении этих ключевых понятий.

Обычный метод определения способностей включает использование теста IQ, такого как WISC-III или Stanford-Binet IV. Однако критерии, необходимые для определения одаренности, варьируются от штата к штату и от округа к округу.В некоторых штатах учащиеся должны достичь определенного уровня IQ или выше, чтобы получить ярлык одаренного. Многие штаты предписывают использовать несколько критериев для определения одаренности. Поскольку в разных школьных системах используются разные критерии для обозначения одаренных учащихся, группы учащихся, признанных одаренными, различаются; а в некоторых случаях они несопоставимы. Это явление иногда называют «географической одаренностью» (Borland, 1989).

Определение достижения еще более проблематично.Двумя распространенными показателями успеваемости являются стандартизированные результаты тестов успеваемости (например, тесты успеваемости в Калифорнии, тесты основных навыков в Айове, тесты успеваемости в Стэнфорде, тесты успеваемости в столичных городах, Terra Nova и т. д.) и успеваемость в классе, о чем свидетельствуют оценки по курсу. Стандартные тесты успеваемости имеют одно преимущество перед классными оценками: они предоставляют документированные эмпирические доказательства надежности. Однако, поскольку стандартизированные тесты успеваемости не отражают напрямую реальный школьный опыт, они могут не указывать на успеваемость учащегося в классе.Оценки в классе, хотя и ненадежны и зависят от учителя, представляют собой один из наиболее часто используемых методов оценки и оценивания учащихся. Почти все колледжи и университеты используют оценки средней школы при поступлении. Учащиеся, которые обязаны повторять уровни или курсы, редко выделяются в результате низких результатов стандартизированных тестов успеваемости. Скорее, они сохраняются в результате их успеваемости в классе.

Точное определение того, в чем заключается несоответствие между способностями и достижениями, также сопряжено с трудностями.Если учащийся набирает 99-й процентиль по тесту IQ, это не означает, что он или она также должен набрать 99-й процентиль по стандартным показателям успеваемости. Нет никаких оснований полагать, что все одаренные учащиеся должны хорошо учиться (Janos & Robinson, 1985) или что способности и достижения должны быть идеально согласованы (Thorndike, 1963). Пироццо (1982) утверждал, что, как правило, около половины одаренных детей, попадающих в 5% лучших интеллектуальных способностей по индивидуальным тестам IQ, не демонстрируют сопоставимых школьных достижений.Четыре причины Торндайка, которые объясняют, почему корреляция между измеренным интеллектом и измеренными достижениями далека от идеальной, дают представление о текущих проблемах, касающихся неуспеваемости.

Ошибки измерения

Ни один тест не надежен на 100%. Различия в баллах будут возникать в результате ошибок выборки, настроения и здоровья учащихся в дни тестирования и других посторонних отклонений. Доверительные интервалы обычно сообщаются с результатами стандартизированных тестов. Например, наблюдаемая оценка 130 по WISC-III находится в 98-м процентиле.90% доверительный интервал для 130 баллов составляет 124-134. Другими словами, если учащийся снова пройдет тот же тест IQ, с вероятностью 90 % его или ее результат окажется между 124 и 134. Результат 124 поместит учащегося в 95-й процентиль, а из 134 поместит студента в 99-й процентиль. Другими словами, можно с 95-процентной уверенностью утверждать, что IQ этого учащегося помещает его или ее в 5% лучших по этому показателю населения. И наоборот, существует 10-процентная вероятность того, что «реальный» показатель IQ этого учащегося ниже 124 или выше 134.Из-за этих ошибок измерения психологи никогда не могут со 100% уверенностью определить «истинную» оценку учащегося по исходному показателю.

Использование оценки первого истинного балла для прогнозирования ожидаемого балла учащегося по другому связанному показателю усугубляет эти неопределенности измерений. Например, статистическая регрессия к среднему еще больше усложняет сравнение двух измерений способностей или достижений. Когда человек получает баллы на одном пределе континуума тестирования в одном случае тестирования, он или она с большей вероятностью приблизится к среднему баллу в следующем тесте.Следовательно, операциональные определения неуспеваемости как несоответствия будут чрезмерно идентифицировать неуспеваемость у учащихся с более высокими уровнями способностей и недооценивать учащихся с более низкими уровнями способностей (Frick et al., 1991). Торндайк (1963) предупредил педагогов и психологов, чтобы они не тратили свое время и усилия на попытки дать объяснения, возникающие исключительно из-за ошибок измерения, обсуждаемых ниже.

Неоднородность критерия

«Неоднородность критериев — это степень, в которой критерий способностей или достижений меняет свою природу и значение от одного человека к другому» (Raph, Goldberg & Passow, 1966, стр.11-12). Если критерием является академическая успеваемость, определяемая с точки зрения оценок за курс, невозможно сравнивать оценки по предметным областям или даже по учащимся из-за различий в содержании и представлении. Ошибочно приравнивать пятерку по математике в третьем классе к пятерке по математическому анализу. На самом деле, даже сравнение оценок по одному и тому же курсу становится невозможным из-за различий в акцентах в учебной программе разных учителей, политике выставления оценок и процедурах тестирования.

Использование стандартизированных результатов теста успеваемости также приводит к определенной степени неоднородности переменной критерия.Часть этой изменчивости объясняется погрешностью измерения критерия. Точно так же, как показатели IQ не являются полностью надежными, результаты стандартизированных тестов достижений также подвержены ошибкам измерения из-за выборки контента, выборки времени и других проблем. Кроме того, соответствие между принятыми школьными округами учебными планами и содержанием стандартизированных тестов, используемых для оценки успеваемости учащихся, обычно несовершенно.

Два метода могут помочь уменьшить неоднородность критериальной переменной (Raph et al., 1966). Первый метод предполагает использование большой случайной выборки субъектов, чтобы смягчить эффект неоднородности критериев. Второй подход заключается в использовании выборки испытуемых, которая «однородна по отношению к переменным, которые считаются значимыми детерминантами оценок критериев» (Raph et al., стр. 12). Ни один из этих подходов не кажется логичным или практичным для школьных исследований.

Ограниченная область видимости в Predictors

Как объяснил Торндайк (1963), любое поведение сложно детерминировано.Ни один предиктор никогда не будет включать в себя все детерминанты поведенческого результата. Мы склонны уделять внимание показателям школьных способностей, потому что они в значительной степени коррелируют с более поздними достижениями и, следовательно, позволяют несколько повысить точность прогнозов. Но ни наши психологические прозрения, ни наши статистические данные не дают нам оснований полагать, что тест на школьные способности измеряет все значимые факторы, определяющие школьную успеваемость. ( стр. 5)
Предполагаемая корреляция между показателями IQ и предполагаемым средним баллом составляет приблизительно .5 (Нейссер и др., 1996). Эта умеренная корреляция между результатами теста интеллекта и школьными оценками означает, что баллы IQ объясняют только 25% различий между школьными оценками и баллами IQ, оставляя 75% различий в результатах тестов достижений неучтенными баллами IQ. Более поздние исследования (например, Anderson & Keith, 1997) сообщают о корреляции до 0,67 между показателями способностей и достижений. Однако, даже если корреляция между тестами способностей и оценками достигает 0,70, это все равно объясняет только 49% дисперсии между двумя показателями, оставляя немногим более половины дисперсии оценок не объясняемой способностями.Очевидно, что на достижения влияют и другие факторы, помимо способностей, такие как мотивация, личностные характеристики, семейное окружение, школьная среда и давление сверстников. Возможно, комбинация этих факторов может объяснить большую изменчивость в достижениях, чем только способности.

Влияние разнообразного опыта на человека

Влияние окружающей среды и события оказывают большое влияние на успеваемость учащихся. Рассмотрим крайний пример: никто не удивится, если студент, который был болен в течение длительного периода времени, получил значительно более низкие баллы на стандартном тесте успеваемости или выпускном экзамене, чем его здоровый одноклассник с аналогичными способностями.Тем не менее, на успеваемость влияют и другие внешние воздействия и опыт, которые могут быть неочевидны для школьного персонала или родителей. Например, у учащегося с клинической депрессией или другими эмоциональными проблемами или проблемами, связанными с наркотиками, может резко снизиться успеваемость в школе. Знание этих факторов может изменить восприятие учителя и родителей ученика как неуспевающего. Более того, семья, школа или окружение учащегося или влияние сверстников также могут влиять на его или ее уровень успеваемости.

Полезность определения неуспеваемости

Если определенная разница между показателями способностей и показателями достижений является нормальной, как отличить нормальную изменчивость оценок от несоответствия, которое указывает на причину для беспокойства? Как упоминалось ранее, большинство определений неуспеваемости связаны с несоответствием между способностями и успеваемостью/успеваемостью. Некоторые из определений, включенных в Таблицы 1 – Таблицы 4 (например, Mather & Udall, 1985; Redding, 1990), являются конкретными рабочими определениями.Другие определения (Butler-Por, 1987; Ford, 1996; Rimm, 1997a) шире и содержательнее. Оперативное определение неуспеваемости дает исследователям и читателям более четкое представление о составе изучаемой выборки и позволяет сравнивать результаты различных исследований. Однако, хотя операциональные определения обеспечивают ясность, они жертвуют гибкостью и инклюзивностью в стремлении к точности. Оперативные определения классифицируют непрерывную переменную (академическую успеваемость), тем самым создавая произвольное разделение между достижениями и неуспеваемостью в определенной точке отсечения.Форд выступал за использование более целостного подхода к определению и выявлению одаренных неуспевающих: «Общие, всеобъемлющие определения неуспеваемости поддерживают представление о том, что неуспеваемость — это многомерная конструкция, которую невозможно оценить с помощью одномерных инструментов» (Форд, стр. 54).

Определение неуспеваемости на основе только успеваемости или неудачи в учебе также может быть ограничивающим фактором. Если учащийся проводит большую часть своего свободного времени, читая о мировых религиях или работая волонтером в местной больнице, но не выполняет обыденных домашних заданий, свидетельствует ли это о недостаточной успеваемости или о личном решении, отражающем мудрое использование времени? Этот студент, возможно, сознательно решил не тратить время или усилия на выполнение кажущейся бессмысленной домашней работы и сознательно предпочел заняться более самореализующейся деятельностью.Schweitzgebel (1965) упомянул об этом явлении, когда заметил, что «неуспевающие, в отличие от более медленно обучающихся, могут на самом деле учиться быстро и хорошо, но то, что они узнают, может не совпадать с содержанием наших экзаменов» (стр. 486).

Проявление неуспеваемости может отражать несоответствие ученика учебной программе. Недавно Рейс (1998) предположил, что одаренные учащиеся, которым не бросают вызов в школе, могут на самом деле демонстрировать честность и мужество, когда они решают не выполнять требуемую работу, которая ниже их интеллектуального уровня.Назвав это явление «уходом с достоинством», она пришла к выводу, что некоторые учащиеся могут не успевать из-за неподходящей и немотивирующей учебной программы. Недавние исследования (Reis, Hebert, Diaz, Maxfield, & Ratley, 1995) предоставляют дополнительные доказательства того, что скука может способствовать неуспеваемости. Результаты четырехлетнего лонгитюдного исследования одаренных старшеклассников, которые либо достигли, либо не достигли средней школы, показали, что скука от обычной учебной программы в начальной и средней школе часто способствует неуспеваемости в старшей школе.Когда учителя ожидают, что учащиеся завершат работу, включающую в себя содержание и понятия, усвоенные несколькими годами ранее, трудно мотивировать учащихся с высокими способностями. Студентов, которых трудно мотивировать, часто относят к категории неуспевающих. Уитмор (1986) предположил, что «проблема одаренных учащихся, у которых отсутствует мотивация участвовать в учебе или стремиться к успеху в учебе, в большинстве случаев является результатом несоответствия мотивационных характеристик ребенка и возможностей, предоставляемых в классе». п.67).

Наконец, несколько фундаментальных философских вопросов окружают всю концепцию неуспеваемости. Кто должен принимать решение о том, что считать достижением и, следовательно, чего стоит достичь? Обозначение учащегося как отстающего требует вынесения оценочного суждения о ценности определенных достижений. Учитель может считать, что чтение «Гекльберри Финна» более полезно, чем освоение новой видеоигры, но ребенок может так не считать. Такое поведение иллюстрирует конфликт ценностей между взрослым и ребенком (Whitmore, 1986).В каком возрасте человек должен обрести контроль над своей судьбой и принимать решения относительно своих приоритетов и целей? Наконец, должны ли взрослые предъявлять более высокие требования к одаренным учащимся, или это представляет собой элитарное и утилитарное отношение к человечеству? Определенные ответы на эти вопросы могут привести к выводу, что неуспеваемость не существует или не является проблемой, которую взрослые должны решать. В оставшейся части этой статьи предполагается, что неуспеваемость существует и заслуживает внимания и исследования; однако авторы признают, что даже эта самая фундаментальная концепция вызывает оценочные суждения и споры.

Определения неуспеваемости одаренных непоследовательны, а иногда и несовместимы. Словарный запас облегчает общение; без общего словаря профессионалы не могут предположить, что они обсуждают один и тот же конструкт. Уточнение множества определений неуспеваемости, существующих в нашей области, позволит профессионалам и ученым более эффективно общаться и исследовать это явление.

Выявление неуспевающих

Поскольку выявление одаренных неуспевающих зависит от определения как неуспеваемости, так и одаренности, обсуждение критериев выявления не менее сложно.Один факт кажется несомненным: процедура идентификации должна прямо и логически вытекать из определения неуспеваемости одаренных. Однако выявление неуспевающих одаренных учащихся путем выявления несоответствий между способностями и достижениями, измеренными с помощью стандартизированных тестов успеваемости, может привести к недостаточному выявлению этой группы населения. Кроме того, одаренные учащиеся, получившие плохие оценки, могут продемонстрировать мастерство в стандартных ситуациях проверки успеваемости (Colangelo, Kerr, Christensen, & Maxey, 1993; Lupart & Pyryt, 1996).Таким образом, любая система определения, выявления и, в конечном счете, устранения неуспеваемости должна включать учащихся, чья успеваемость в классе значительно ниже их результатов стандартного теста.

Выявление отстающих с использованием одного из более широких и всеобъемлющих определений также проблематично. Римм (1997а) считает, что «если учащиеся не работают в полную силу, они не успевают» (стр. 18). Это определение может включать в себя наиболее одаренных учеников, поскольку многие из них получают высшие оценки в школе, не затрачивая при этом постоянных усилий.Можно даже утверждать, что определение Римма включает почти всех студентов. Каким бы концептуально обоснованным ни было это понятие, определение, которое не проводит различия между отличником и студентом, которому грозит неуспех, может иметь мало практической пользы для практика. Другими словами, использование слишком узкого определения может увеличить количество ошибок типа II, что приведет к невозможности выявить действительно неуспевающих одаренных учащихся. И наоборот, использование очень широкого определения может привести к ошибке типа I, вызывая чрезмерную идентификацию неуспевающих учащихся.

Критерии выявления одаренных неуспевающих должны включать метод определения наблюдаемых расхождений между способностями и достижениями. Кроме того, многие специалисты добавляют к процедуре идентификации временное измерение (Mandel & Marcus, 1995). Часто учащиеся не могут быть классифицированы как неуспевающие, если только они не демонстрировали низкую успеваемость в течение как минимум года. Учащиеся могут испытывать кратковременные отставания в успеваемости, что может не свидетельствовать о долгосрочной проблеме неуспеваемости.Однако всякий раз, когда успеваемость учащегося существенно падает за короткий период времени, это должно заслуживать внимания учителя или консультанта.

Некоторые профессионалы могут попытаться оценить несоответствие возраста и успеваемости при выявлении неуспевающих (Mandel & Marcus, 1995). Другими словами, они не могут определить учащегося как неуспевающего, если его успеваемость по крайней мере в одной основной предметной области не ниже уровня его класса как минимум на один год. Хотя это может быть подходящим методом для выявления неуспевающих среди общего школьного населения, такое несоответствие возраста/успеваемости может выявить только наиболее сильно отстающих одаренных учащихся.Можно было бы ожидать, что успеваемость одаренного учащегося будет выше уровня его класса в некоторых предметных областях, особенно в тех областях, в которых этот учащийся был признан одаренным. Когда одаренный учащийся успевает только на уровне своего класса в этих предметных областях, это может быть оправданным поводом для беспокойства. Использование такого метода идентификации для выявления одаренных неуспевающих может привести к проблемам недостаточной идентификации.

Римм, Корнале, Манос и Беренд (1989) предложили использовать данные лонгитюдного тестирования для выявления возможной недостаточной успеваемости.Такой метод может дать более полное представление о характере достижений ребенка, поскольку детей неоднократно сравнивают с одной и той же нормой. Результаты тестов IQ, процентили успеваемости или оценки, которые снижались в течение трех лет подряд, являются убедительными индикаторами проблемы неуспеваемости. Однако использование такой формулы для скрининга неуспеваемости одаренных может привести к недооценке числа учащихся, которые попадают в модель неуспеваемости. Зачастую стандартизированные тесты имеют низкие потолки, и когда одаренные учащиеся набирают максимальное количество баллов по инструменту тестирования, невозможно узнать, насколько выше могли бы быть результаты учащегося, если бы потолок был поднят.Таким образом, даже несмотря на то, что успеваемость одаренного ученика может со временем ухудшиться, он или она все равно могут оказаться на вершине группы нормы. Другими словами, «тесты могут не зарегистрировать снижение, поскольку первый тест не дал точного различения» (Римм и др., 1989, стр. 62).

Мы предлагаем несовершенное, но работающее рабочее определение для определения и идентификации отстающих в целом, а также одаренных отстающих. Неуспевающие — это учащиеся, демонстрирующие серьезное несоответствие между ожидаемыми достижениями (измеряемыми стандартизированными результатами тестов успеваемости или оценками когнитивных или интеллектуальных способностей) и фактическими достижениями (измеряемыми классными оценками и оценками учителей).Чтобы быть классифицированным как неуспевающий, расхождение между ожидаемыми и фактическими достижениями не должно быть прямым результатом диагностированной неспособности к обучению и должно сохраняться в течение длительного периода времени. Одаренные неуспевающие — это неуспевающие, которые демонстрируют более высокие баллы по критериям ожидаемых достижений (т. В идеале исследователь должен стандартизировать как прогностические, так и критериальные переменные и определить как неуспевающих тех учащихся, чьи фактические достижения по крайней мере на одно стандартное отклонение ниже их ожидаемого уровня достижений.В действительности стандартизация школьных оценок может оказаться нецелесообразной и нецелесообразной.

Характеристики одаренных неуспевающих

Попытка определить всеобъемлющие психологические конструкции для описания одаренных неуспевающих практически невозможна. Неуспевающие представляют собой разнообразное население, и существует множество списков или описаний их черт, которые могут быть выдвинуты гипотезой и/или исследованы — «общих личностных черт». Диапазон характеристик, приписываемых одаренным неуспевающим ученикам многими авторами, сведен в Таблицу 5 и Таблицу 5 (продолжение).Синтез гипотетических характеристик одаренных неуспевающих становится почти невыполнимой задачей, и возникают законные вопросы относительно полезности такого списка. На каждую черту личности, присущую одаренным неуспевающим, приходится множество других неуспевающих одаренных учащихся, которые не проявляют эту черту. Кроме того, учащиеся, которые не являются отстающими, могут проявлять одну или несколько из этих характеристик. Часто списки общих черт личности противоречат друг другу. Даже исследования общих характеристик неуспевающих одаренных учащихся часто противоречивы.Например, низкая самооценка является одной из наиболее распространенных характеристик, приписываемых неуспевающим одаренным ученикам (Belcastro, 1985; Bricklin & Bricklin, 1967; Bruns, 1992; Clark, 1988; Diaz, 1998; Fine & Pitts, 1980; Fink, 1965; Форд, 1996; Каной, Джонсон и Каной, 1980; Шунк, 1998; Суппли, 1990; Ван Бокстел и Монкс, 1992; Уитмор, 1980). Тем не менее, несколько исследований показали, что неуспевающие люди не демонстрируют более низкой самооценки, чем их успешные коллеги (например, Holland, 1998).Изучив исследования в области неуспеваемости одаренных, Эмерик (1992) заметил, что «картина неуспевающих, которая возникает, сложна, часто противоречива и неубедительна» (стр. 140). Интересно, что некоторые недавние исследования показывают, что неуспевающие одаренные учащиеся имеют больше общих характеристик с неуспевающими в целом, чем с успевающими одаренными учащимися (Dowdall & Colangelo, 1982; McCall, Evahn, & Kratzer, 1992).

Несколько авторов (Heacox, 1991; Mandel & Marcus, 1988, 1995; Rimm, 1995; Schneider, 1998) создали профили для разных типов неуспевающих.Три из этих парадигм сравниваются и противопоставляются в Таблице 6. Хотя между концепциями трех авторов о типологиях неуспеваемости существует значительное совпадение, каждый автор описал по крайней мере один тип отстающих, который не упоминается ни одним из других авторов. На самом деле, только три типа — «беспокойный неудачник», «бунтующий неудачник» и «самодовольный неудачник» — имеют приблизительные параллели в схеме всех трех авторов. Хотя эти профили могут предоставить преподавателям удобные категории для различных неуспевающих, с которыми они сталкиваются, они также иллюстрируют трудности в попытке создать связный профиль «типичного» неуспевающего.Кроме того, Римм (1995) разработала свои профили неуспевающих, чтобы отразить разнообразие студентов, которых она лечила в своей клинической практике. Однако неуспевающие, получившие официальное клиническое консультирование, не обязательно представляют все население неуспевающих. Наконец, различия между типичными категориями неуспевающих трех авторов еще больше иллюстрируют тот факт, что ни один из списков не является окончательным или неизменным.

Семейная динамика

Исследования семейных характеристик неуспевающих одаренных учащихся показывают, что определенные типы домашней обстановки могут быть связаны с развитием моделей неуспеваемости учащихся (Baker, Bridger, & Evans, 1998; Brown, Mounts, Lamborn, & Steinberg, 1993; Rimm и Лоу, 1988; Зилли, 1971).Семьи с неуспевающими детьми, как правило, менее позитивны (Mandel & Marcus, 1988). В то время как родительский акцент на достижениях, как правило, вдохновляет на более высокие академические достижения (Brown et al., 1993), родители неуспевающих могут проявлять незаинтересованное отношение к образованию (Jeon & Feldhusen, 1993).

Римм (1995) подчеркивал важность стилей воспитания и родительского влияния на развитие успеваемости и неуспеваемости детей и обнаружил, что непоследовательные методы воспитания чаще встречаются в семьях неуспевающих детей (Римм и Лоу, 1988).Она обнаружила, что родители часто противостоят друг другу, наказывая своих детей. «В 95% семей один родитель играл роль родителя, который бросает вызов и дисциплинирует, а другой брал на себя роль защитника. Противостояние между родителями возрастало по мере того, как вызывающий становился все более авторитарным, а спасающий — все более защищающим» (стр. 355). Римм и Лоу пришли к выводу, что определенные стили воспитания кажутся менее важными, чем поддержание последовательности в подходе к воспитанию.

Родители хорошо успевающих учеников чаще используют авторитарный стиль воспитания, чем родители неуспевающих учеников (Taylor, 1994). Родители неуспевающих часто склонны быть чрезмерно снисходительными или чересчур строгими (Pendarvis, Howley & Howley, 1990; Weiner, 1992). Напротив, семьи неуспевающих учеников могут иметь тенденцию быть более ограничивающими и ориентированными на наказание (Clark, 1983). Кроме того, наделение ребенка статусом взрослого в слишком раннем возрасте может способствовать развитию неуспеваемости (Fine & Pitts, 1980; Rimm & Lowe, 1988).Достигающие родители часто демонстрируют положительное ролевое моделирование поведения, ориентированного на достижение; (Римм и Лоу; Зилли, 1971). Напротив, хотя родители неуспевающих одаренных детей могут устно поддерживать ценности достижения, их жизнь может характеризоваться разочарованием и отсутствием удовлетворения (Римм и Лоу). Кроме того, семьи хорошо успевающих учащихся, по-видимому, поощряют самомотивацию, участие в окружающей среде и автономию больше, чем семьи слабоуспевающих учащихся (Тейлор).Неуспевающие учащиеся могут не захотеть идентифицировать себя со своими родителями (Clark, 1983; Weiner, 1992). Файн и Питтс предположили, что больше семейных конфликтов происходит в домах неуспевающих, и недавние исследования (Reis, Hebert, Diaz, Maxfield, & Ratley, 1995) подтвердили эту точку зрения. В их недавнем исследовании одаренных неуспевающих горожан семейная дисфункция, которая характеризовала жизнь одаренных неуспевающих, контрастировала с более счастливой семейной жизнью одаренных успевающих (Reis et al., 1995). Невозможно установить причинно-следственную связь из отчетов о семейных конфликтах и ​​неуспеваемости.Студенты не успевают из-за того, что они из семей, находящихся в конфликте? Создает ли неуспеваемость ребенка проблемы в семье? Или существует ли динамическое взаимодействие между неуспевающим и семьей?

В другом исследовании, сравнивающем семьи неуспевающих с семьями успевающих, «семьи с неуспевающими одаренными учениками классифицировались как неблагополучные не чаще, чем семьи с успевающими одаренными учениками» (Green, Fine, & Tollefson, 1988, p.271). Однако неблагополучные семьи с успевающими одаренными учащимися сообщили о большей удовлетворенности своей семейной жизнью, чем неблагополучные семьи неуспевающих учащихся. Возможно, разлад в семье является результатом, а не причиной неуспеваемости ребенка.

Влияние сверстников

Проблемы со сверстниками также могут способствовать достижениям и неуспеваемости подростков. Отношения со сверстниками влияют на поведение подростков (Brown, 1982; Clasen & Brown, 1985; Reis, Hebert, Diaz, Maxfield, and Ratley (1995) обнаружили, что хорошо успевающие сверстники оказывали положительное влияние на одаренных учащихся, которые начали отставать в старшей школе.Позитивное взаимодействие со сверстниками способствовало тому, что некоторые учащиеся избавились от неуспеваемости. Точно так же негативное отношение сверстников часто может объяснять неуспеваемость (Clasen & Clasen, 1995; Weiner, 1992). Неуспевающие учащиеся часто сообщают о влиянии сверстников как о самой сильной силе, препятствующей их достижениям (Clasen & Clasen, 1995). «66% учащихся назвали давление сверстников или отношение других детей, в том числе друзей, основной силой, препятствующей получению хороших оценок» (с. 68-69).Изучение данных NELS: 88 показало, что учащиеся, чьи друзья заботились об учебе, продемонстрировали лучшие результаты в учебе, чем те, чьи друзья были менее заинтересованы в учебе или вовлечены в процесс обучения (Chen, 1997). В более позднем исследовании влияния сверстников на адаптацию учащихся к школе (Берндт, 1999) измерялись оценки и поведение учащихся осенью и весной одного учебного года. Берндт обнаружил, что в конце учебного года ученики больше походили на своих друзей, чем в начале учебного года.Между осенью и весной оценки учеников снижались, если осенью у их друзей были более низкие оценки. Этот вывод не предполагает причинно-следственной связи, поскольку «учащиеся часто выбирают друзей, характеристики которых уже схожи с их характеристиками» (Берндт, стр. 18). Тем не менее, эти результаты подтверждают мнение о том, что существует корреляция между достижениями учащегося и достижениями его или ее ближайшей группы сверстников.

Отстающие в культурном отношении

Концепция неуспеваемости одаренных учащихся отличается в разных культурах.К сожалению, мало исследований посвящено конкретно культурно разнообразным отстающим (Ford, 1996; Reis, Hebert, Diaz, Maxfield, & Ratley, 1995). Студенты, отличающиеся культурным разнообразием, сталкиваются с уникальными препятствиями на пути к своим достижениям по нескольким причинам. Студенты из числа меньшинств часто недопредставлены в программах для одаренных и талантливых (Ford, 1996; Tomlinson, Callahan, & Leili, 1997). Культурно разные учащиеся продолжают сталкиваться с непреднамеренной предвзятостью в школе и в обществе в целом (Ford, 1996). Определение достижения в конкретной субкультуре может сильно отличаться от определения в доминирующей культуре.

Несколько вопросов создают потенциальные проблемы для понимания неуспеваемости афроамериканских учащихся. Во-первых, психометрические определения, как правило, игнорируют важные поведенческие причины и корреляты неуспеваемости (Ford, 1996). Во-вторых, психометрические или стандартизированные тесты, которые используются для выявления неуспеваемости одаренных детей, могут быть недействительными или надежными показателями способностей учащихся из разных культур. Исследования показывают, что использование показателей IQ в качестве единственного критерия для включения в программы для одаренных может создать предвзятое отношение к афроамериканским учащимся (Baldwin, 1987; Ford; Frasier & Passow, 1994).Нынешние методы идентификации, которые недооценивают одаренных афроамериканских студентов, препятствуют выявлению одаренных неуспевающих афроамериканцев. Если тесты дают неверные выводы о способностях или достижениях учащегося, они, соответственно, должны быть недействительными показателями неуспеваемости (Форд). Наконец, афроамериканские студенты часто демонстрируют парадокс отношения-достижения; они сообщают о положительном отношении к образованию, но демонстрируют плохую успеваемость. Этот парадокс отношение-достижение затрудняет понимание и обращение вспять их неуспеваемости для тех, кто не знаком с этим явлением (Mickelson, 1990).

Продольное исследование 35 одаренных городских старшеклассников, отличающихся культурным разнообразием, сравнило успешных учеников с аналогичной группой учащихся с высокими способностями, но не достигших результатов (Reis et al., 1995). Исследователи не обнаружили связи между бедностью и достижениями, между разводом родителей и достижениями или между размером семьи и достижениями. Учащиеся с высокими достижениями признали важность объединения в группы с отличием и продвинутых классов для академически одаренных учащихся.Успешные учащиеся получали поддержку и поощрение друг от друга и от поддерживающих взрослых, включая учителей, школьных консультантов, тренеров и наставников. Учащиеся, достигшие успехов в школе, участвовали во многих внеклассных мероприятиях, как после школы, так и летом. Большинство успешных женщин в этом исследовании предпочли не встречаться, чтобы сконцентрировать свою энергию на учебе. Напротив, учащиеся с низкой успеваемостью не развили ни твердой веры в себя, ни устойчивости к преодолению негативного опыта в своих семьях, школах и сообществах.Кроме того, Диас (1998) обнаружил, что отсутствие надлежащего академического опыта на раннем этапе мешает пуэрто-риканским учащимся развивать свои способности, когда они достигают средней школы. Хотя ее модель неуспеваемости подчеркивает взаимодействие семейных, личных, общественных и школьных факторов в поведенческих проявлениях неуспеваемости пуэрториканской молодежи, она может оказаться полезной для понимания поведения неуспеваемости у более широкого круга этнически разных учащихся.

латиноамериканских студентов также могут столкнуться с уникальными препятствиями на пути к своим академическим достижениям. Некоторые исследователи предположили, что языковой фон меньшинства может отрицательно сказаться на успеваемости латиноамериканских учащихся (Fernandez, Hirano-Nakanish & Paulsen, 1989). Однако связь между знанием языка и школой сложна. Уровень владения английским языком в школе имеет тенденцию улучшаться из поколения в поколение иммигрантов, но результаты тестов, оценки и другие формы успеваемости не улучшаются, особенно среди латиноамериканцев (Rumberger & Larson, 1998). Rumberger and Larson обнаружили, что

мексикано-американских учащихся из испаноязычных семей, которые овладели английским языком (FEP), как правило, были более успешными в школе, чем испаноязычные учащиеся, которые не владели английским языком (учащиеся с LEP), или латиноамериканские учащиеся из английского языка. говорящие фоны.Полученные данные свидетельствуют о том, что владение английским языком является необходимым, но недостаточным условием для того, чтобы латиноамериканские учащиеся преуспели в американских школах (стр. 86). достижение латиноамериканской молодежи (Reis et al., 1995).

Из-за сложности определения неуспеваемости представляется, что понятие неуспеваемости можно рассматривать как субъективную, а не объективную классификацию.В культуре, которая обычно ценит достижения как в детстве, так и во взрослом возрасте, мы называем неуспевающими тех учеников, которые не учатся так хорошо, как мы могли бы ожидать от них. Это поднимает несколько важных вопросов. Давайте определим неуспеваемость как несоответствие между ожидаемым достижением и фактическим достижением. Если мы предъявляем низкие требования к учащимся, которые затем достигают низких уровней, они не являются отстающими. Другими словами, если мы прогнозируем, что учащиеся не добьются успеха, а затем они терпят неудачу, их результаты не ниже наших первоначальных ожиданий.Проблема в данном случае заключается в наших первоначальных прогнозах, а не в уровне достижений учеников. Когда мы предъявляем к ученикам низкие требования, мы можем быть не в состоянии распознать и, следовательно, обратить вспять неуспевающее поведение этих учеников.

Вопросы, связанные с выявлением одаренных учащихся, отличающихся культурным разнообразием, в последние годы привлекли больше внимания, и некоторые моменты кажутся ясными. Во-первых, мы должны признать таланты культурно разнообразной молодежи. Только после того, как мы осознаем потенциал, мы можем оценить, насколько производительность ниже потенциальной.Учащихся, чьи способности и последующая неуспеваемость остаются незамеченными, иногда называют «скрытыми неуспевающими» (Ford, 1996), которые не успевают, потому что образовательные системы не признают их потенциал. Культурный релятивизм также становится фактором при выявлении неуспеваемости в различных группах. То, что ценится в одной культуре, может не цениться в другой, и трудно навязать одну систему убеждений культуре, которая может по-разному определять достижения и неуспеваемость. Помогаем ли мы ребенку или вредим ему, когда просим его или ее ассимилироваться в культуре большинства? Сколько исследователей исследовали, как можно добиться успеха в мейнстриме в Соединенных Штатах без ассимиляции?

Равенство образовательных возможностей также влияет на неуспеваемость.К сожалению, то, что считается достижением в плохой школе, может рассматриваться как неуспеваемость более конкурентоспособной школой или обществом в целом. Учащиеся, которым не предоставлены адекватные возможности для развития своих талантов, часто становятся «невольно неуспевающими». Недавние исследования показывают, что качество школьного обучения (Anderson & Keith, 1997; Baker, Bridger, & Evans, 1998) и прохождение академических курсовых исследований (Anderson & Keith), по-видимому, являются важными предикторами успеваемости старшеклассников из групп риска. .На самом деле, «похоже, что каждый дополнительный академический курс, который завершает учащийся из группы риска, может привести к увеличению на одну восьмую стандартного отклонения результатов тестов академической успеваемости» (Anderson & Keith, стр. 264). Исследователям и преподавателям, возможно, придется скорректировать свои взгляды как на одаренность, так и на неуспеваемость, пытаясь выявить и устранить это явление в культурно разнообразном студенческом контингенте. Кроме того, дальнейшего внимания заслуживает обсуждение культурных коннотаций конструкции неуспеваемости.

Неуспеваемость и особые группы одаренных учащихся

В последнее время исследователи начали исследовать взаимосвязь между неуспеваемостью, дефицитом внимания и неспособностью к обучению (Hinshaw, 1992a, 1992b). Студенты, которые кажутся немотивированными, могут иметь дефицит внимания (Busch & Nuttall, 1995) или скрытые трудности в обучении. Недавние исследования показывают, что многие дважды отличники не успевают в школе. Тем не менее, «текущая концептуализация и литература по неуспевающим одаренным и особым группам населения (таким как одаренные/LD, одаренные/СДВ или СДВГ, одаренные учащиеся с физическими недостатками или поведенческими или эмоциональными проблемами), по-видимому, рассматривают эти две группы как отдельные и не связаны» (Lupart & Pyryt, 1996, стр.39-40). У учащихся с высокими способностями могут быть проблемы с обучением (Barton & Starnes, 1988; Baum, Owen, & Dixon, 1991; Bireley, 1995) или дефицит внимания (Baum, Olenchak, & Owen, 1998) различных типов, которые влияют на неуспеваемость или вызывают ее. Различие между хронически неуспевающим и одаренным учащимся, у которого есть дефицит обработки информации, трудности в обучении или дефицит внимания, имеет решающее значение, поскольку вмешательства, подходящие для этих подгрупп, могут быть радикально разными.

Вмешательства

Причинам и коррелятам неуспеваемости одаренных людей уделяется значительное внимание в недавней исследовательской литературе (Dowdall & Colangelo, 1982; Van Boxtel & Monks, 1992; Whitmore, 1986).Однако исследований эффективных моделей вмешательства для этой группы населения по-прежнему мало. Хотя проведение тематических исследований и качественных исследований неуспевающих одаренных учащихся стало довольно популярным, лишь немногие исследователи пытались использовать настоящие квазиэкспериментальные схемы для изучения эффективности различных вмешательств. Большинство вмешательств, о которых сообщалось в литературе (например, Supplee, 1990; Whitmore, 1980), были разработаны для достижения немедленных результатов в группе остро отстающих одаренных учащихся.С этической точки зрения в таких исследованиях может быть сложно иметь настоящую группу сравнения, потому что исследователь должен воздерживаться от лечения, которое, по его мнению, полезно для слабоуспевающих одаренных учащихся.

Документально подтвержденная эффективность большинства вмешательств, направленных на устранение неуспеваемости одаренных учащихся, была непоследовательной и неубедительной (Emerick, 1988). Кроме того, большинство вмешательств достигли ограниченного долгосрочного успеха (Dowdall & Colangelo, 1982; Emerick, 1992).Вмешательства, направленные на устранение неуспеваемости одаренных детей, делятся на две основные категории: консультирование и обучающие вмешательства (Butler-Por, 1993; Dowdall & Colangelo).

Консультационные вмешательства сосредоточены на изменении личной или семейной динамики, которая способствует неуспеваемости учащегося. Консультационные вмешательства могут включать индивидуальное, групповое или семейное консультирование (Jeon, 1990). Многие ранние попытки улучшить успеваемость неуспевающих с помощью психотерапевтического лечения оказались безуспешными (Baymur & Patterson, 1965; Broedel, Ohlsen, Profit, & Southard, 1965).В большинстве ситуаций консультирования цель консультанта состоит не в том, чтобы заставить отстающего стать более успешным учеником, а скорее в том, чтобы помочь ученику решить, является ли успех желаемой целью, и, если да, помочь избавиться от контрпродуктивных привычек и познаний.

Weiner (1992) выделил четыре различных вмешательства для четырех различных групп учащихся с низкой успеваемостью: (1) усиление недостаточной системы вознаграждения, (2) облегчение когнитивных и эмоциональных недостатков, (3) заполнение пробелов в образовании и (4) изменение пассивно-агрессивного поведения. склонности.Консультанты и терапевты могут помочь слабоуспевающим укрепить несовершенные системы вознаграждения, изменить склонность к пассивно-агрессивным действиям и смягчить эмоциональный дефицит; Педагоги могут помочь учащимся восполнить пробелы в образовании и смягчить или компенсировать когнитивные недостатки. Немотивированные отстающие могут не видеть веских причин для того, чтобы стать лучшими учениками. При работе с этим типом неуспевающих консультант должен найти способы внедрения систем вознаграждения, которые будут поощрять школьные усилия учащегося и укреплять академические успехи.Родители немотивированных неуспевающих также могут извлечь пользу из терапевтических стратегий, которые побуждают их положительно отзываться об образовании, проявлять интерес к школьным занятиям своего ребенка и хвалить достижения своего ребенка (Вайнер).

Хотя пассивно-агрессивная неуспеваемость может с большей вероятностью указывать на психологическое расстройство, чем неуспеваемость, связанная с мотивационными, образовательными и когнитивными компонентами, этот тип неуспеваемости, по-видимому, хорошо поддается психотерапии (Weiner, 1992).Консультационные вмешательства для пассивно-агрессивных неуспевающих наиболее эффективны, когда учащийся обращается за консультацией или, по крайней мере, добровольно участвует в процессе консультирования. Поскольку пассивно-агрессивное поведение таких детей обычно направлено против их семей, семейное консультирование также может помочь обратить вспять пассивно-агрессивную неуспеваемость. Одна из стратегий консультирования пассивно-агрессивных неуспевающих «включает в себя помощь подросткам в осознании их способностей и интересов, прояснении их личных систем ценностей и предпочтительных целей, а также в продолжении учебы для достижения собственных целей, а не для удовлетворения или фрустрации потребностей других» (Вайнер). , п.290). Хотя клиницисты сообщают об успешном проведении консультационных мероприятий, исследования терапевтических подходов задокументировали ограниченный успех в изменении моделей неуспеваемости учащихся (Baymur & Patterson, 1965; Butler-Por, 1993; Jeon, 1990).

Наиболее известные образовательные мероприятия для одаренных учащихся предусматривают создание специальных классов с неполным или полным рабочим днем ​​для одаренных неуспевающих (например, Butler-Por, 1987; Fehrenbach, 1993; Supplee, 1990; Whitmore, 1980). В этих классах педагоги стремятся создать благоприятную среду для успеваемости учащихся, изменяя традиционную организацию класса.Обычно существует меньшее соотношение учеников и учителей, учителя создают менее традиционные виды преподавания и обучения, учителя дают ученикам некоторый выбор и свободу в осуществлении контроля над своей атмосферой, а ученикам предлагается использовать различные стратегии обучения.

Уитмор (1980) разработал и реализовал начальную программу полного дня для одаренных неуспевающих. Supplee (1990) учредил программу неполного рабочего дня для одаренных учеников начальной школы. В обеих программах подчеркивалась важность аффективного обучения, а также необходимость создания среды в классе, ориентированной на учащихся.И Уитмор, и Саппли разработали свои программы для немедленного изменения поведения учащихся, а также для исследования конструкции неуспеваемости. Обе программы представили анекдотические и некоторые качественные доказательства по крайней мере частичного успеха. Однако ни в одном из исследований не использовалась контрольная группа или группа сравнения; следовательно, результаты их исследований не могут быть распространены на всю популяцию неуспевающих. Ни в одном из исследований не использовался настоящий лонгитюдный дизайн, и ни один из исследователей не смог полностью отследить прогресс учеников после того, как они закончили начальную школу.Хотя некоторые неуспевающие учащиеся, по-видимому, добиваются успехов во время академических вмешательств, долгосрочный эффект таких программ менее ясен. Что происходит, когда учащийся возвращается в обычный класс и снова сталкивается с скучной школьной работой? Как можно обратить вспять неуспеваемость старших школьников? Эти и многие другие вопросы остаются без ответа.

Emerick (1992) исследовал причины, по которым некоторые учащиеся могут исправить свою академическую неуспеваемость без помощи формальных вмешательств.В ее качественном исследовании изучались модели неуспеваемости и последующих достижений 10 молодых людей. Несколько общих факторов, по-видимому, сыграли роль в преодолении неуспеваемости учащихся. Участники исследования Эмерик считают, что внешкольные интересы и занятия, родители, развитие целей, связанных с оценками, учителями и изменениями в «я» оказали положительное влияние на успеваемость. Другие исследования также показывают, что учащиеся, которые больше вовлечены во внеклассную деятельность (Colangelo et al., 1993; Reis et al., 1995) с меньшей вероятностью будут отстающими. Участники исследования Эмерика считали, что конкретный учитель оказал наибольшее влияние на изменение их неуспевающего поведения. Кроме того, у участников с наибольшей вероятностью развивалось поведение, ориентированное на достижения, когда их стимулировали в классе и давали возможность заниматься интересующими их темами. Эти результаты показывают, что «обратить вспять модель неуспеваемости может означать долгий и тщательный анализ учебной программы неуспевающего и ситуации в классе.Ответы и действия студентов в этом исследовании позволяют предположить, что при наличии соответствующих образовательных возможностей одаренные неуспевающие могут реагировать положительно (Эмерик, стр. 145).

Исследование Эмерик показало, что один тип эффективного вмешательства может основываться на сильных сторонах и интересах учащихся (Renzulli, 1977; Renzulli & Reis, 1985, 1997). В недавнем исследовании исследователи использовали самостоятельно выбранные проекты по обогащению Типа III в качестве систематического вмешательства для неуспевающих одаренных учащихся.Этот подход (Renzulli, 1977) специально нацелен на сильные стороны и интересы учащихся, чтобы помочь обратить вспять неуспеваемость (Baum, Renzulli, & Hebert, 1995b). В качественном исследовании этого метода вмешательства пять основных особенностей процесса обогащения типа III способствовали успеху вмешательства. Этими факторами были отношения с учителем, использование стратегий саморегуляции, возможность исследовать темы, связанные с их неуспеваемостью, возможность работать над интересующей областью в предпочтительном стиле обучения и время, чтобы взаимодействовать с соответствующим учителем. группа сверстников.Почти все учащиеся, завершившие исследования типа III, продемонстрировали некоторые положительные сдвиги в поведении или достижениях в течение учебного года. Одиннадцать из 17 участников продемонстрировали улучшение успеваемости; 13 из 17 учеников прилагали больше усилий в своих классах; и 4 из 17 учеников продемонстрировали заметное улучшение своего поведения в классе. Результаты этого исследования показывают, что гибкие, ориентированные на ученика подходы к обогащению могут помочь обратить вспять неуспеваемость одаренных учеников.

Определенные виды лечения, направленные на борьбу с неуспеваемостью, сочетают в себе консультирование и вмешательства, ориентированные на школу. Например, трифокальная модель Римма представляет собой трехсторонний подход, в котором родители и школьный персонал пытаются обратить вспять неуспеваемость учащихся (Римм, 1995; Римм и др., 1989). Поскольку факторы, влияющие на развитие и проявление неуспеваемости, различаются, ни один вид вмешательства не будет эффективен для всего спектра неуспевающих одаренных учащихся.Скорее, а. континуум стратегий и услуг может быть необходим, если мы хотим систематически решать эту проблему. Вмешательства на основе моделей обеспечивают внутреннюю согласованность между диагностическими и предписывающими элементами. Таким образом, будущие исследователи в этой области должны установить согласованные, полные модели неуспеваемости одаренных людей и разработать меры в соответствии с предложенными ими моделями.

Области будущих исследований

Мы не знаем, сколько талантливых студентов не успевают, но мы знаем, что эта проблема больше всего волнует практиков (Renzulli, Reid, & Gubbins, 1992).Будущие исследования должны попытаться разгадать сложные причины неуспеваемости и предложить меры, которые помогут изменить поведение неуспеваемости. Некоторые направления исследований остаются недостаточно изученными.

Нам необходимо выйти за рамки корреляционных исследований общих характеристик неуспевающих учащихся и начать исследовать взаимосвязь и поток причинно-следственных связей между этими различными характеристиками и успеваемостью учащихся. Например, по мнению ряда авторов (например, Belcastro, 1985; Bricklin & Bricklin, 1967; Bruns, 1992; Diaz, 1998; Dowdall & Colangelo, 1982; Fine & Pitts, 1980; Fink, 1965; Ford, 1996; Kanoy, Johnson, & Kanoy, 1980; Schunk, 1998; Supplee, 1990; Van Boxtel & Monks, 1992; Whitmore, 1980), позитивная самооценка коррелирует с успеваемостью учащихся, что поднимает интересный, но оставшийся без ответа вопрос: вызывает неуспеваемость или неуспеваемость приводит к ухудшению самооценки, или третья экзогенная переменная влияет как на самооценку, так и на успеваемость? Если низкая самооценка вызывает неуспеваемость, меры, направленные на повышение самооценки, должны повысить успеваемость учащихся.Таким образом, можно ожидать, что подходы к консультированию эффективно решат проблему неуспеваемости. Однако консультативное лечение имело ограниченный успех. Это направление причинно-следственной связи между самооценкой и неудовлетворительностью не было адекватно рассмотрено. Как лонгитюдные исследования успевающих и неуспевающих, так и разработка моделей структурных уравнений достижений и неуспеваемости могут помочь прояснить направление причинно-следственной связи между этими двумя переменными. Аналогичные исследования причинно-следственной связи между успеваемостью учащихся и самоэффективностью, саморегуляцией, отношением учащихся, отношением сверстников и другими факторами, которые, как считается, влияют на неуспеваемость, помогут исследователям разработать более эффективные стратегии вмешательства для борьбы с неуспеваемостью одаренных учащихся.

Еще одна область исследований связана с изучением того, насколько одаренные неуспевающие отличаются от не одаренных неуспевающих, и если да, то чем. McCall, Evahn, and Kratzer (1992) заметили, что большинство исследований групп сравнения в области одаренных отстающих приравнивают одаренных отстающих к когортам с их умственными способностями. Многие из этих исследований выявили качественные различия между одаренными успевающими и одаренными неуспевающими. Тем не менее, интересное, хотя и менее изученное направление исследований включает сравнение одаренных неуспевающих с другими учащимися, которые находятся на том же уровне достижений, что измеряется средним баллом, результатами тестов успеваемости и т. д., независимо от их измеренных умственных способностей.Похожи ли одаренные неуспевающие ученики на менее успевающих? Имеют ли одаренные неуспевающие больше общего с одаренными учащимися, которые добиваются успехов, или с учащимися с низкими достижениями, которые не одарены? Даудалл и Коланджело (1982) заметили, что одаренные неуспевающие люди, по-видимому, имеют больше общих характеристик с неуспевающими, чем с одаренными успевающими. Будущие исследования могли бы изучить общее явление неуспеваемости и выяснить, могут ли вмешательства, которые были успешными с одаренными учащимися, также применяться к более широкому спектру неуспевающих учеников.Действительно ли одаренные ученики нуждаются в вмешательствах, которые качественно отличаются от неуспевающих бездарных, еще предстоит определить.

Наконец, исследователи и практики должны преобразовать знания и идеи о причинах и коррелятах неуспеваемости в модели и стратегии, которые педагоги могут использовать для разработки более эффективных программ профилактики и вмешательства. Во-первых, исследователи должны начать изучать взаимосвязь между практикой в ​​классе и академической неуспеваемостью.Если непринужденная школьная среда порождает неуспевающих одаренных учащихся, то предоставление интеллектуальных задач и поощрение на всех уровнях обучения должно уменьшить неуспеваемость. В школах, которые дифференцируют обучение для учащихся с высокими способностями, меньше случаев неуспеваемости? Снижает ли предоставление одаренным программам неполный или полный рабочий день случаи неуспеваемости среди одаренных? Является ли интеллектуальный вызов особенно важным в определенном возрастном диапазоне? Одаренные, неуспевающие учащиеся могут извлечь пользу из методов дифференциации учебного плана (Renzulli & Smith, 1978; Reis, Burns & Renzulli, 1992), таких как сжатие учебного плана или возможности обогащения типа III.Эти стратегии в классе могут предоставить привлекательные и интересные варианты замены учебной программы и обогащения для продвинутых учащихся. В литературе также представлено множество других дизайнов классных комнат, таких как автономные классы и партнерства дома и школы. К сожалению, мало исследований посвящено эффективности этих вариантов. В большинстве автономных занятий в классе отсутствовали подходящие контрольные группы. Будущие исследования эффективности отдельных занятий для одаренных неуспевающих должны попытаться использовать квазиэкспериментальный дизайн.

Семья, школа и индивидуальные факторы, по-видимому, способствуют возникновению неуспевающего поведения (Baker, Bridger, & Evans, 1998). Поскольку причины и корреляты неуспеваемости различаются, ни одно вмешательство не устраняет закономерности неуспеваемости у всего спектра одаренных неуспевающих. Дальнейшие исследования в этой области должны быть сосредоточены на разработке нескольких подходов как к предотвращению, так и к устранению неуспеваемости. Такие подходы будут различать разные типы неуспеваемости, включая как проактивное, так и профилактическое консультирование, а также новаторские обучающие вмешательства.Недостаток самоконтроля или саморегуляции может привести к низкой успеваемости (Borkowski & Thorpe, 1994; Krouse & Krouse, 1981). Кроме того, исследователи должны использовать знания, полученные из социальной когнитивной теории, для борьбы с неуспеваемостью (Dai, Moon, & Feldhusen, 1998; Schunk, 1998; Zimmerman, 1989). Вмешательства, повышающие самоэффективность или развивающие саморегуляцию, могут дополнять другие стратегии вмешательства и повышать эффективность других вмешательств. Разные типы неуспевающих могут нуждаться в разной пропорции консультирования, обучения саморегуляции и модификаций обучения или учебного плана.К сожалению, потребность в множественных подходах к лечению усложнит дизайн исследований, необходимых для проверки эффективности вмешательств с недостаточной успеваемостью. Поэтому такие исследования потребуют внимания исследователей, которые могут использовать сложные методы проектирования.

Выводы

Понятие неуспеваемости, хотя и часто обсуждается, все еще нечетко определено в профессиональной литературе. Отсутствие какого-либо четкого и точного определения неуспеваемости одаренных людей ограничивает основанные на исследованиях сравнения и затрудняет поиск подходящих вмешательств.Хотя использование точного рабочего определения неуспеваемости одаренных проясняет точную природу изучаемой популяции, оно также может помешать выявлению определенных типов потенциально одаренных неуспевающих. Широкие, всеобъемлющие определения одаренных неуспевающих позволяют более гибко выявлять одаренных неуспевающих. Однако такие определения могут неадекватно различать одаренных учеников, которые успевают, и тех, кто не успевает. Психологические характеристики, приписываемые одаренным отстающим, различаются и иногда противоречат друг другу.Изобилие определений и методов идентификации усложняет изучение характеристик этой популяции. В целом, неадекватные исследования изучали вмешательства, направленные на устранение неуспеваемости. Необходимы дальнейшие исследования в этой области, чтобы разгадать тайну того, почему одаренные ученики не успевают и как мы можем помочь им добиться успеха.

В исследовательской литературе упоминается лишь небольшое количество вмешательств. Дальнейшие исследования и исследования в этой области должны удовлетворить потребность в четко определенных, хорошо изученных и эффективных вмешательствах для одаренных неуспевающих.Эти вмешательства, вероятно, должны включать консультирование и некоторую форму модификации или дифференциации учебного плана. Будущие исследования должны быть сосредоточены на оценке эффективности как обучающего, так и консультативного лечения. По мере приближения следующего тысячелетия исследователи должны выйти за рамки описания этой образовательной дилеммы и вместо этого стремиться найти решения.

Таблица 1

Таблица 2

Таблица 3

Таблица 4

Таблица 5 и Таблица 5 (продолжение)

Таблица 6

Ссылки

Андерсон, Э.С. и Кейт, Т. З. (1997). Продольный тест модели академического успеха для старшеклассников из группы риска. Журнал образовательных исследований, 90, 259–268.

Бейкер, Дж. А., Бриджер, Р., и Эванс, К. (1998). Модели неуспеваемости среди одаренных подростков: роль личных, семейных и школьных факторов. Одаренный ребенок Ежеквартально, 42, 5-14.

Болдуин, А.Ю. (1987). Я черный, но посмотри на меня, я тоже одарен. Одаренный ребенок Ежеквартально, 31, 180-185.

Бартон, Дж.М. и Старнс, В. Т. (1988). Выявление отличительных черт одаренных и талантливых учащихся с ограниченными возможностями обучения. Roeper Review, 12, 23-29.

Баум С.М., Оуэн С.В. и Диксон Дж. (1991). Быть одаренным и неспособным к обучению: от идентификации до стратегий практического вмешательства. Мэнсфилд, Коннектикут: Creative Learning Press.

Баум С.М., Оленчак Ф.Р. и Оуэн С.В. (1998). Одаренные ученики с дефицитом внимания: правда и/или вымысел? Или мы можем увидеть лес за деревьями? Одаренный ребенок Ежеквартально, 42, 96-104.

Баум, С.М., Рензулли, Дж.С., и Хеберт, Т.П. (1995a). Метафора призмы: новая парадигма обращения вспять неуспеваемости (CRS95310). Сторрс, Коннектикут: Университет Коннектикута, Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Баум, С.М., Рензулли, Дж.С., и Хеберт, Т.П. (1995b). Преодоление неуспеваемости: творческая продуктивность как систематическое вмешательство. Одаренный ребенок Ежеквартальный, 39, 224-235.

Баймур, Ф., и Паттерсон, С. Х. (1965). Три метода помощи неуспевающим старшеклассникам.В М. Корнрич (ред.), Недоуспеваемость (стр. 501-513). Спрингфилд, Иллинойс: Чарльз С. Томас.

Белкастро, Ф. П. (1985). Использование стратегий модификации поведения: обзор исследования. Roeper Review, 7, 184-189.

Берндт, Т.Дж. (1999). Друзья влияют на адаптацию учеников к школе. Педагог-психолог, 34, 15-28.

Бирелей. М. (1995). Перекрестные дети: справочник для помощи одаренным учащимся и ученикам с ограниченными возможностями обучения. Рестон, Вирджиния: Совет по делам одаренных детей.

Борковски, Дж. Г., и Торп, П. К. (1994). Саморегуляция и мотивация: жизненный взгляд на неуспеваемость. В DH Schunk & BJ Zimmerman (Eds.), Саморегуляция обучения и практики (стр. 45-74). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Borland, JH (1989). Планирование и реализация программ для одаренных. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Бриклин Б. и Бриклин П. М. (1967). Умный ребенок — плохие оценки: психология неуспеваемости.Нью-Йорк: Делакорте.

Бродель, Дж., Ульсен, М., Профф, Ф., и Саутхард, К. (1965). Влияние группового консультирования на одаренных неуспевающих подростков. В М. Корнрич (ред.), Недостижение (стр. 514-528). Спрингфилд, Иллинойс: Чарльз С. Томас.

Браун, BB (1982). Степень и последствия давления со стороны сверстников среди старшеклассников: ретроспективный анализ. Журнал молодежи и подростков, 11, 121-133.

Браун, Б. Б., Маунтс, Н., Ламборн, С. Д., и Стейнберг, Л.(1993). Практика воспитания и принадлежность к группе сверстников в подростковом возрасте. Развитие ребенка, 64, 467-482.

Брунс, Дж. Х. (1992). Они могут, но не делают. Нью-Йорк: Пингвин-викинг.

Буш, Б., и Наттолл, Р.Л. (1995). Студенты, которые кажутся немотивированными, могут иметь дефицит внимания. Diagnostique, 21 (1), 43-59.

Батлер-Пор, Н. (1987). Неуспевающие в школе: проблемы и вмешательство. Чичестер, Англия: Джон Уайли и сыновья.

Батлер-Пор, Н. (1993).Неуспевающие одаренные ученики. В Международном справочнике по исследованиям и развитию одаренности и таланта К. А. Хеллера, Ф. Дж. Монкса и А. Х. Пассоу (ред.) (стр. 649–668). Оксфорд: Пергамон.

Чен, X. (1997, июнь). Группы сверстников учащихся в старшей школе: модель и отношение к результатам обучения. (NCES 97-055). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.

Кларк, Б. (1983). Расти одаренными (2-е изд.). Колумбус, Огайо: Меррилл.

Кларк, Б. (1988).Расти одаренными (3-е изд.). Колумбус, Огайо: Меррилл.

Класен, Д. Р., и Браун, Б. (1985). Многомерность давления сверстников в подростковом возрасте. Журнал молодежи и подростков, 14, 451–467.

Класен, Д. Р., и Класен, Р. Э. (1995). Низкая успеваемость очень способных учеников и общества сверстников. Интернационал одаренных и талантливых, 10 (2), 67-75.

Коланджело, Н., Керр, Б., Кристенсен, П., и Макси, Дж. (1993). Сравнение одаренных неуспевающих и одаренных отличников.Одаренный ребенок Ежеквартально, 37, 155-160.

Дай, Д.Ю., Мун, С.М., и Фельдхусен, Дж.Ф. (1998). Мотивация достижения и одаренные студенты: социальная познавательная перспектива. Педагог-психолог, 33, 45-63.

Делиль, Дж. (1982). Учимся не успевать. Roeper Review, 4, 16-18.

Диас, Э.И. (1998). Воспринимаемые факторы, влияющие на академическую неуспеваемость талантливых студентов пуэрториканского происхождения. Одаренный ребенок Ежеквартальный, 42, 105-122.

Даудалл, К.Б. и Коланджело, Н. (1982). Неуспевающие одаренные учащиеся: обзор и последствия. Одаренный ребенок Ежеквартальный, 26, 179-184.

Эмерик, LJ (1988). Академическая неуспеваемость среди одаренных: восприятие учащимися факторов, которые меняют модель. Неопубликованная докторская диссертация, Коннектикутский университет, Сторрс.

Эмерик, LJ (1992). Академическая неуспеваемость среди одаренных: восприятие учащимися факторов, которые меняют модель. Одаренный ребенок Ежеквартальный, 36, 140-146.

Ференбах, ЧР (1993). Неуспевающие учащиеся: программы вмешательства, которые работают. Roeper Review, 16, 88-90.

Фернандес, Р. М., Хирано-Наканиши, М., и Полсен, Р. (1989). Выпадение среди латиноамериканской молодежи. Социальные исследования, 18, 21-52.

Файн, М.Дж., и Питтс, Р. (1980). Вмешательство с неуспевающими одаренными детьми: обоснование и стратегии. Одаренный ребенок Ежеквартально, 24, 51-55.

Финк, МБ (1965). Объективизация данных, использованных в исследовании самооценки недостаточной успеваемости.В М. Корнрич (ред.), Недостаток достижений (стр. 79–86). Спрингфилд, Иллинойс: Чарльз С. Томас.

Форд, Д.Ю. (1992). Детерминанты неуспеваемости в восприятии одаренных чернокожих учащихся выше среднего и среднего уровня. Roeper Review, 14, 130-136.

Форд, Д.Ю. (1996). Преодоление неуспеваемости среди одаренных чернокожих учащихся. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Франкель, Э. (1965). Сравнительное исследование успевающих и неуспевающих мальчиков с высокими интеллектуальными способностями. В М.Корнрич (ред.), Недостаток достижений (стр. 87–101). Спрингфилд, Иллинойс: Чарльз С. Томас.

Frasier, MM, & Passow, AH (1994). На пути к новой парадигме выявления потенциала талантов (научная монография 94112). Сторрс, Коннектикут: Университет Коннектикута, Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Фрик, П.Дж., Кампхаус, Р.В., Лахи, Б.Б., Лебер, Р., Крист, М.А.Г., Харт, Э.Л., и Танненбаум, Л.Е. (1991). Неуспеваемость в учебе и расстройства поведения, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59, 189-194.

Галлахер, Дж. Дж. (1991). Личные паттерны неуспеваемости. Журнал для образования одаренных, 14, 221-233.

Гоуэн, Дж. К. (1957). Динамика неуспеваемости одаренных учащихся. Исключительные дети, 24, 98-101.

Грин, К., Файн, М.Дж., и Толлефсон, Н. (1988). Характеристики семейных систем и неуспевающие одаренные мужчины. Одаренный ребенок Ежеквартальный, 32, 267-272.

Хикокс, Д. (1991). Вверх от неуспеваемости. Миннеаполис, Миннесота: Свободный дух.

Хиншоу, С.П. (1992a). Неуспеваемость в учебе, дефицит внимания и агрессия: сопутствующие заболевания и последствия для вмешательства, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 893-903.

Хиншоу, С.П. (1992b). Экстернализация поведенческих проблем и неуспеваемость в учебе в детстве и подростковом возрасте: причинно-следственные связи и лежащие в их основе механизмы. Психологический вестник, 111 (1), 127-155.

Голландия, В. (1998). Неуспевающие мальчики: проблемы и решения.Поддержка обучения, 13, 174–178.

Янос, П. М., и Робинсон, Н. (1985). Психосоциальное развитие интеллектуально одаренных детей. В книге Ф. Горовица и М. О’Брайена (ред.), Одаренные и талантливые: перспективы развития (стр. 149–195). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Чон, К. (1990, август). Консультирование и руководство для одаренных неуспевающих. Документ представлен на Первой региональной конференции Юго-Восточной Азии по одаренности. Манила, Филиппины. (Служба доставки документов ERIC ED328051)

Чон, К.W. и Feldhusen, JF (1993). Восприятие педагогами и родителями социально-психологических факторов неуспеваемости одаренных в Корее и США. Международное образование для одаренных, 9, 115-119.

Каной, Р.К., Джонсон, Б.В., и Каной, К.В. (1980). Локус контроля и самооценка в достижениях и неуспевающих способных учениках начальной школы. Психология в школах, 17, 395-399.

Хатена, Дж. (1982). Педагогическая психология одаренных. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

Крауз, Дж. Х., и Крауз, Х. Дж. (1981). К мультимодальной теории неуспеваемости. Педагог-психолог, 16, 151-164.

Лафун, К.С., Дженкинс-Фридман, Р., и Толлефсон, Н. (1989). Причинные атрибуции неуспевающих одаренных, успевающих одаренных и не одаренных учащихся. Журнал для образования одаренных, 13, 4-21.

Люпарт, Дж. Л., и Пирит, М. К. (1996). «Скрытые одаренные» ученики: распространенность и профиль неуспевающих, Journal for the Education of the Gifted, 20, 36-53.

Мандель, Х. П., и Маркус, С. И. (1988). Психология неуспеваемости. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

Мандель, Х. П., и Маркус, С. И. (1995). Могли бы лучше. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

Мазер, Н., и Удалл, А. Дж. (1985). Выявление одаренных неуспевающих с помощью психообразовательной батареи Вудкока-Джонсона. Roeper Review, 8, 54–56.

МакКолл, Р. Б., Эван, К., и Кратцер, Л. (1992). Отстающие в средней школе: чего они достигают во взрослом возрасте? Парк Ньюбери: Сейдж

Макнаб, Т.(1997). От потенциала к производительности: Мотивационные вопросы для одаренных студентов. В Н. Коланджело и Г. А. Дэвис (ред.), Справочник по обучению одаренных (2-е изд., стр. 108–415). Бостон: Аллин и Бэкон.

Микельсон, Р. А. (1990). Парадокс достижения отношения среди чернокожих подростков. Социология образования, 63, 44-61.

Нейссер, У., Буду, Г., Бушар, Т.Дж., Бойкин, А.В., Броди, Н., Сеси, С.Дж., Халперн, Д.П., Лелин, Дж.К., Перлофф, Р., Штернберг, Р.Дж., и Урбина, С.(1996). интеллект: известные и неизвестные. Американский психолог, 51, 77-101.

Pendarvis, E.D., Howley, A.A., & Howley C.B. (1990). Способности одаренных детей. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.

Пироццо, Р. (1982). Одаренные неудачники. Roeper Review, 4, 18-21.

Каф, Дж. Б., Голдберг, М. Л., и Пассоу, А. Х. (1966). Яркие неудачники. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Кеддинг, RE (1990). Учебные предпочтения и модели навыков среди неуспевающих одаренных подростков.Одаренный ребенок Ежеквартально, 34, 72-75.

Рейс, С. М. (1998). Недоуспеваемость для одних — выбывание с достоинством для других. Коммуникатор, 29 (1), 1, 19-24.

Рейс, С.М., Бернс, Д.Е., и Рензулли, Дж.С. (1992). Уплотнение учебных программ: руководство для учителей. Мэнсфилд, Коннектикут: Creative Learning Press.

Рейс, С.М., Хеберт, Т.П., Диаз, Е.П., Максфилд, Л.Р., и Рэтли, М.Е. (1995). Тематические исследования талантливых учащихся, которые успевают и не успевают в городской средней школе (научная монография 95120).Сторрс, Коннектикут: Университет Коннектикута, Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Рейс, С. М., Ной, Т. В., и Макгуайр, Дж. М. (1995). Таланты в двух местах: тематические исследования учащихся с высокими способностями с ограниченными возможностями обучения, которые добились успеха. (Научная монография 95114). Сторрс, Коннектикут: Университет Коннектикута, Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Ренцулли, Дж. С. (1977). Модель триады обогащения: руководство по разработке оправданных программ для одаренных и талантливых.Мэнсфилд-центр, Коннектикут: Creative Learning Press.

Рензулли, Дж. С., Рид, Б. Д., и Габбинс, Э. Дж. (1992). Обстановка и повестка дня: Приоритеты исследований для одаренных и талантливых до 2000 года. Сторрс, Коннектикут: Университет Коннектикута, Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых.

Ренцулли, Дж. С., и Рейс, С. Р. (1985). Общешкольная модель обогащения: комплексный план повышения качества образования. Мэнсфилд-центр, Коннектикут: Creative Learning Press.

Ренцулли, Дж.С. и Рейс С.Р. (1997). Общешкольная модель обогащения: практическое руководство для повышения качества образования. Мэнсфилд-центр, Коннектикут: Creative Learning Press.

Ренцулли, Дж. С., и Смит, Л. Х. (1978). Инвентаризация стилей обучения: мера предпочтений учащихся в отношении методов обучения. Мэнсфилд-центр, Коннектикут: Creative Learning Press.

Ричерт, Э. С. (1991). Модели неуспеваемости среди одаренных учащихся. В JH Borland (Series Ed.) & M. Bireley & J. Genshaft (Vol.Ред.), Понимание одаренного подростка (стр. 139-162). Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Римм, С. (1995). Почему умные дети получают плохие оценки и что с этим делать. Нью-Йорк: книги Crown Trade в мягкой обложке.

Римм, С. (1997a). Эпидемия неуспеваемости. Образовательное лидерство, 54 (7), 18-22.

Римм, С. (1997b). Синдром неуспеваемости: национальная эпидемия. В Н. Коланджело и Г. А. Дэвис (ред.), Справочник по образованию для одаренных (2-е изд., стр. 416-435). Бостон: Аллин и Бэкон.

Римм С., Корнале М., Манос Р. и Беренд Дж. (1989). Руководство по реализации трехфокусной программы неуспеваемости для школ. Уотертаун, Висконсин: Apple.

Римм, С., и Лоу, Б. (1988). Семейное окружение неуспевающих одаренных учащихся. Одаренный ребенок Ежеквартальный, 32, 353-358.

Румбергер, Р. В., и Ларсон, К. А. (1998). К объяснению различий в успеваемости среди учащихся мексиканских меньшинств, говорящих на американских языках. Социология образования, 71, 68-93.

Шнайдер, С. (1998, осень). Преодоление неуспеваемости. (Пересм. ред.). Бюллетень Пенсильванской ассоциации образования для одаренных, 1–7.

Schunk, DH (1998, ноябрь). Мотивация и саморегуляция одаренных учащихся. Документ представлен на ежегодном собрании Национальной ассоциации одаренных детей, Луисвилл, Кентукки.

Швекцгебель, Р. (1965). Недостижение: распространенное заблуждение. В М. Корнрич (ред.), Недостаток достижений (стр. 484–487). Спрингфилд, Иллинойс: Чарльз С.Томас.

Сильверман, Л.К. (1993). Консультирование семей. В Л. К. Сильверман (ред.). Консультирование одаренных и талантливых. Денвер, Колорадо: Любовь.

Supplee, PL (1990). Достижение одаренных неуспевающих. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Тейлор, Р. Д. (1994). Риск и устойчивость: контекстуальное влияние на развитие афроамериканских подростков. В MC Wang & EW Gordon (Eds.), Устойчивость образования в центральной части города Америки (стр. 119–137). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Торндайк, Р.Л. (1963). Понятия сверх- и неуспеваемости. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Томлинсон, Калифорния, Каллахан, К.М., и Лелли, К.М. (1997). Сложные ожидания: тематические исследования детей младшего возраста, отличающихся культурным разнообразием. Одаренный ребенок Ежеквартально, 41, 5-17.

Ван Бокстель, Х.В., и Монкс, Ф.Дж. (1992). Общая, социальная и академическая самооценка одаренных подростков. Журнал молодежи и подростков, 21, 169-186.

Вайнер, И.Б. (1992). Психологические нарушения в подростковом возрасте (2-е изд.). Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

Уитмор, Дж. Р. (1980). Одаренность, конфликты и неуспеваемость. Бостон: Аллин и Бэкон.

Уитмор, Дж. Р. (1986). Понимание отсутствия мотивации к совершенству. Одаренный ребенок Ежеквартально, 30, 66-69.

Вольфл, Дж. А. (1991). Недостаточно одаренные мужчины: мы упускаем возможность? Roeper Review, 13, 181-184.

Zilli, MG (1971). Причины, по которым одаренный подросток не успевает, и некоторые последствия руководства и консультирования для решения этой проблемы.Одаренный ребенок Ежеквартальный, 15, 279-292.

Циммерман, Б. Дж. (1989). Социально-когнитивный взгляд на саморегулируемое академическое обучение. Журнал педагогической психологии, 81, 329-339.

Заявление о разрешении
Разрешение на перепечатку этой статьи предоставлено ежеквартальным изданием Gifted Child Quarterly Национальной ассоциации одаренных детей (NAGC) http://www.nagc.org. Этот материал не может быть воспроизведен без разрешения NAGC.

Заявление об отказе от ответственности : Появление любой информации в библиотеке ресурсов Института Дэвидсона не означает одобрения Института Дэвидсона или какой-либо связи с ним.Вся представленная информация носит ознакомительный и архивный характер. Институт Дэвидсона не несет ответственности за содержание переизданных материалов. Обратите внимание на дату, информацию об авторе и издателе, если вы хотите задать дополнительные вопросы о любых переизданных материалах в нашей библиотеке ресурсов.

советов для родителей: намеренное плохое поведение: неуспеваемость и стремление к достоинству

Эта статья «Советы для родителей» взята с семинара, организованного Джимом Делайлом, который предлагает соображения, которые следует помнить, и предложения по решению проблемы неуспеваемости.

Одна из моих любимых цитат английского писателя Джорджа Элиота: «Никогда не поздно стать тем, кем ты мог бы быть». Кажется, эта истина особенно актуальна для одаренных детей и подростков, о которых говорят, что они «не успевают», когда они не соответствуют тому уровню ожиданий, которого ожидают от них другие. Но рассмотрите эти вопросы:

* где заканчивается «неуспеваемость» и начинается достижение? Является ли оценка «В» достаточно низкой, чтобы квалифицировать одаренного ученика как неуспевающего? Может ли оценка «С-» считаться «достижением», потому что это все еще проходной балл?

* Термин «неуспевающий» часто применяется к ребенку в целом, например, «Мой сын/дочь неуспевающий.Но действительно ли этот ребенок не успевает во всех областях или только в некоторых?

* Обычный рефлекторный ответ на неуспеваемость подростков — отнять то, что подростки любят делать, до тех пор, пока они снова не начнут добиваться успехов. Но как часто это действительно работает? А если не работает, то почему?

Эти и другие вопросы являются основными причинами того, что неуспеваемость остается загадкой для учителей, родителей и самих так называемых «неуспевающих». Итак, чтобы попытаться решить эту проблему, вот несколько важных соображений, которые следует помнить… и несколько предложений по решению этой проблемы:

  1. Никто не хочет, чтобы был неудачником .Как человеческие существа, мы, кажется, запрограммированы искать удовольствие, а не боль, и быть неуспевающим , а не  приятно. Тем не менее, дети и подростки, которые не получают признания за что-то меньшее, чем совершенство, могут выбрать неполные достижения, чтобы избежать давления, чтобы всегда быть №1. Эй, если вы не можете быть «первым лучшим», вы можете стремиться стать «первым худшим». В любом случае вы, как правило, привлекаете к себе много внимания со стороны других, что лучше, чем быть посередине и быть проигнорированным.
  2. Неуспеваемость чаще всего связана с достоинством , а не учебной программой . Если одаренный ребенок должен выполнять утомительную или повторяющуюся работу или теряет баллы за отказ делать домашнюю работу, которая не имеет смысла, он/она начнет сомневаться в ценности высоких оценок. Если учителя, кажется, не заботятся о том, как высоко может прыгнуть ребенок, с академической точки зрения, и вместо этого сосредотачиваются на том, может ли он прыгнуть на 90 536 на все 90 537, способный ребенок часто начинает чувствовать, что его или ее интеллект одновременно отрицается и неуважение.Без этого интеллектуального достоинства оценки теряют свое значение, будь то «А» или «П».
  3. Каждый «неуспевающий» хорош в чем-то и увлечен чем-то . К сожалению, несмотря на интерес и знания одаренного неуспевающего в области игрового дизайна, клонирования или поэтического выражения, если эти области не являются частью учебной программы ребенка, они часто считаются менее важными, чем содержание урока математики или естественных наук. Еще печальнее то, что если оценки в школе становятся слишком низкими, эти области страсти или интереса часто удаляются из репертуара ребенка «… до тех пор, пока вы не станете серьезно относиться к школе.Это вызывает больше сражений — не за «содержание», а за «достоинство».

Итак, есть ли какие-нибудь решения, которые всегда помогают устранить неуспеваемость? Извините… нет (дети слишком уникальны, чтобы использовать универсальный подход к работе). Однако за 33 года работы с отстающими в качестве учителя и консультанта я обнаружил, что следующие идеи чаще всего работают, а не нет.

  1. Сравните, где ребенок успевает в школе, а где нет . Лучший способ справиться с неуспеваемостью — позитивный и активный подход.Таким образом, если вы можете определить условия, в которых ребенок преуспевает, и с какими учителями ребенок работает так, как от него ожидают, попытайтесь «вычленить» элементы того, почему этот успех был достигнут. Насколько это возможно, постарайтесь воспроизвести эти стратегии/отношения в ситуациях, когда ребенок не добился успеха.
  2. Неуспевающий ребенок должен получать признание за попыток , а не только за успехов . Если единственный раз одаренный ребенок слышит «Молодец!» Когда совершенство достигнуто, семена недостижений уже сеются.Однако, если родители и учителя говорят что-то вроде: «Это будет трудная задача, и я буду здесь, чтобы помочь всем, чем смогу. Я просто хочу поблагодарить вас за то, что вы приняли этот вызов». Теперь… на какое утверждение вы бы  откликнулись лучше. Да… я так и думал.
  3. Избавьтесь от вопросов «кто виноват» в неуспеваемости и работайте над разрешением ситуации, когда никто не проигрывает . В каждом случае неудовлетворительности есть достаточно обвинений, чтобы их обойти. Скудная учебная программа? Возможно.Слишком высокие родительские ожидания? Может быть. Паршивое, придирчивое отношение к власти? Известно, что в этом виноваты студенты. Но если родители, учителя и сами дети могут согласиться провести серию честных бесед о том, что работает, а что нет, первые семена решения уже посеяны.

Прежде всего, родители и учителя (но особенно родители) должны помнить, что краткосрочный выигрыш в достижениях не стоит цены долгосрочного разрыва отношений между взрослым и ребенком.Иногда это означает отступить, как родитель; в других случаях это означает слушать своего родителя не как критика, а как партнера в решении проблем. Если эта постоянная головоломка неудовлетворительных результатов будет успешно решена, то это потому, что все вовлеченные стороны осознают, что они заинтересованы в ситуации.

«Никогда не поздно быть тем, кем ты мог бы быть» — насколько верно это для всех нас, включая так называемых «неуспевающих», которые просто хотят, чтобы к их интеллекту и интересам относились серьезно.

См. книгу доктора Делиль, Плохая работа по назначению: стратегии исправления неуспеваемости и уважения достоинства учащихся

Джим Делиль — профессор и учитель на пенсии. Автор 16 книг и более 250 статей, Джим сосредоточен на том, чтобы сделать школу и жизнь интересными и интересными для одаренных детей и подростков.

Что такое «неуспевающие» и почему их так много в наших школах?

Заполнитель при загрузке действий со статьей

По-настоящему умные дети обычно не те, о ком сильно беспокоятся педагоги и родители, когда дело доходит до выполнения школьных заданий и получения хороших оценок.Но эта часть утверждает, что они должны.

Он был написан Сайинг Стенберген-Ху, доцентом-исследователем Школы образования и социальной политики Северо-Западного университета и научным сотрудником Public Voices в рамках проекта OpEd. Проект представляет собой попытку увеличить диапазон голосов и качество идей в общественном пространстве.

Стинберген-Ху является автором книги «Что сто лет исследований говорят о группировке способностей и ускорении: результаты двух метаанализов второго порядка».

Сайинг Стенберген-Ху

Люди обычно считают, что умные дети преуспеют в школе.

Но что, если даже самые лучшие, самые способные и самые одаренные ученики не справятся?

Ученые придумали несколько терминов для обозначения слона в комнате — неуспеваемость, неуспеваемость или неуспеваемость.

На самом деле неуспеваемость одаренных и талантливых учащихся была широко распространена и постоянна.

В соответствии с определением одаренности, данным Национальной ассоциацией одаренных детей, к одаренным и талантливым учащимся часто относятся те, чьи общие когнитивные способности или академические способности по конкретным предметам, таким как математика, чтение или естественные науки, значительно выше их таких же. сверстники по возрасту.В школьном контексте неуспеваемость возникает, когда существует несоответствие между ожидаемой успеваемостью с учетом академического потенциала и фактической успеваемостью, которую он демонстрирует.

У каждого учителя средней или старшей школы может быть несколько таких историй, которые он может рассказать в своей голове. По данным Национальной комиссии по передовому опыту в области образования 1984 года, половина одаренных учащихся не достигла уровня, соответствующего их способностям. Цифры мало изменились 25 лет спустя. Основываясь на обзоре недавних исследований, мы с коллегами обнаружили, что до 52 процентов академически одаренных учеников K-12 в какой-то момент стали отстающими.

В более тонком смысле неуспеваемость проявляется в том, что учащиеся с высокой успеваемостью не могут оставаться на вершине с течением времени. Исследование, проведенное Институтом Томаса Б. Фордхэма в 2011 году, «Сохраняют ли высокие летчики свою высоту? Тенденции успеваемости лучших студентов», пролили свет на это. Это исследование показало, что среди студентов, набравших высшие баллы по шкале показателей академического прогресса™ Северо-западной ассоциации оценки™, от 30 до 50 процентов первоначальных высоколетчиков «теряли высоту» в разные моменты времени в течение курса обучения. Образование К-12.

Когда внимательность даже поощряется в начальных классах в эти дни, как мы можем позволить себе не обращать внимания на проблему неуспеваемости?

Неспособность развивать высочайший интеллектуальный потенциал наносит ущерб глобальному положению Америки в области образования. В 2013 году Джонатан Плюкер и его коллеги выпустили наводящий на размышления отчет «Таланты на обочине: пробелы в совершенствовании и устойчивые талантливые низшие классы Америки».

Согласно этому отчету в международном исследовании «Тенденции в международной математике и естественных науках» за 2011 год, примерно 16 процентов американских четвероклассников набрали наивысший уровень (625+) по математике, что значительно ниже, чем в основных странах сравнения, таких как Англия, Россия Федерации, Японии и Кореи.Для американских восьмиклассников этот показатель снизился до 6 процентов, что все еще значительно ниже, чем у их международных сверстников.

Проблема неуспеваемости становится еще более серьезной в расовом и социально-экономическом ландшафте. По данным Национального центра статистики образования в 2013 году, средние баллы по математике и чтению в рамках Национальной оценки успеваемости были намного ниже у учащихся, чей семейный доход позволял им участвовать в Национальной программе школьных обедов, чем у тех, чей семейный доход был выше допустимого порога.

Неуспеваемость также вызывает обеспокоенность по поводу неравенства в образовании и, следовательно, социального неравенства. Для многих одаренных детей и подростков из числа меньшинств и неблагополучных семей неуспеваемость приводит к лишению возможности получать образовательные услуги, специально предназначенные для одаренных учащихся.

Данные Управления по гражданским правам показали, что, хотя афроамериканские студенты составляли примерно 16,7% учащихся, только 9,8% из них посещали программы для одаренных по состоянию на 2009 год.Ситуация не отличалась от латиноамериканских студентов, составляющих 22,3 процента студентов, тогда как только 15,4 процента из них получали одаренные услуги. По иронии судьбы, отсутствие поддержки и необходимых услуг приводит к тому, что неуспевающие одаренные учащиеся остаются позади еще больше. Порочный круг продолжается.

Для многих заинтересованных родителей и учителей самым загадочным вопросом будет: почему умные дети не успевают?

Обширные исследования показывают, что одаренные учащиеся получают плохие оценки или даже бросают школу по ряду причин, таких как низкая мотивация, скука, нелюбовь к школе, социально-эмоциональные трудности и нестабильная семейная жизнь.

Например, Джозеф Резулли и его коллега из Национального исследовательского центра одаренных и талантливых обнаружили, что большинство одаренных старшеклассников как мужского, так и женского пола бросили учебу, потому что им не нравилась школа. Обзор исследований 2018 года показал, что низкая или недостаточная внутренняя и внешняя мотивация, саморегуляция и самоэффективность также являются причиной неуспеваемости одаренных детей.

Понимание того, как мы успешно вмешиваемся в изменение жизни одаренных неуспевающих, проливает свет на то, как мы можем помочь более разнообразному и более широкому контингенту учащихся.Исследователи изучили ряд вмешательств, в основном предназначенных для того, чтобы помочь учащимся развить навыки, повысить мотивацию к обучению, саморегуляцию, постановку целей и развитие сильных сторон. Некоторые вмешательства действуют как поддерживающие системы, предоставляя учащимся индивидуальную поддержку через наставничество или группы поддержки сверстников.

В ходе продолжающегося в настоящее время исследования мои коллеги и я обнаружили, что в целом такие вмешательства довольно ограничены в повышении успеваемости одаренных неуспевающих.

Однако некоторые учащиеся считали, что получение поддержки от наставников или групп сверстников будет полезным, особенно в том, что касается помощи им в поиске школ, более значимых и актуальных, установлении связей со сверстниками и наставниками, улучшении самоконтроля и рабочих привычек, а также повышении мотивации к изменениям.

Решение проблемы неуспеваемости одаренных учеников выходит далеко за рамки оказания помощи нескольким умным детям. Когда даже самые лучшие и умные дети испытывают трудности в школе, проблема связана с чем-то большим: необходимо сделать больше, чтобы школы стали лучшим местом для обучения учащихся всех способностей.

Способы помочь неуспевающим подросткам

Когда родители знают, на что способны их подростки, основываясь на прошлой успеваемости или полученных ими результатах тестов, они могут расстроиться, если они вдруг станут отстающими. И поскольку часто таких вещей, как результаты тестов или общие оценки, которые помогут поступить в колледж, недостаточно, чтобы заставить подростков приложить усилия, необходимые для раскрытия их потенциала, родители теряются в том, что делать, чтобы мотивировать своих подростков вернуться на прежнее место. правильном пути. Но, проявив немного понимания и терпения, родители могут помочь своим неуспевающим подросткам.

Неуспеваемость возникает, когда подростки перестают заботиться о своей успеваемости в школе. Это начинает проявляться в том, что ребенок не готовит тесты, не выполняет задания, использует школу для общения или вообще пропускает школу. Когда родители знают, что их подростки способны на гораздо большее, наблюдать за тем, как это происходит, разочаровывает, мучает и сводит с ума. Что еще хуже, если мотивационные факторы не могут быть определены, это может быть трудным путем как для родителей, так и для их подростков.Вот почему так важно найти то, что важно для подростков, и использовать это в качестве мотивации для учебы, раз и навсегда покончив с неуспеваемостью.

СВЯЗАННЫЙ: Применение правильного вида давления для мотивации вашего ребенка

Вот способы помочь неуспевающим подросткам.

5 Поймите, почему они не успевают

через Pexels/Pixabay

Первое, что должны сделать родители, чтобы исправить неуспевающего подростка, это определить источник его неуспеваемости.

Согласно BookWidgets , есть несколько причин, по которым подростки могут стать отстающими. В том числе:

  • Страх как неудачи, так и успеха
  • Несбалансированные ожидания родителей
  • Низкий порог разочарования
  • Скука от того, чему учат в школе
  • Отсутствие импульсного контроля.
  • Недиагностированные нарушения обучаемости

Могут быть и другие факторы.И поскольку у каждого подростка может быть своя причина неуспеваемости, может потребоваться некоторое время, чтобы добраться до основной причины. Но как только причина обнаружена, ее можно устранить, и подростки могут начать избавляться от клейма неуспеваемости.

4 Пусть дети поймут, что требуется усилие

через Pexels/Oladimeji Ajegbile

Хотя результаты заданий и тестов важны, подростки должны понимать, что, возможно, еще более важными являются усилия, затрачиваемые на выполнение работы и учебу.

Согласно Центра обучения родителей , когда родители хвалят усилия, приложенные к учебе, а не только результат выполнения работы, появляется больше мотивации для решения задач, которые кажутся сложными или более трудными для выполнения. . И из-за этого, когда подростки сталкиваются с заданиями, требующими дополнительных усилий, они не готовы сдаться. Они будут продолжать попытки, пока не выполнят то, что от них требуется, и станут успешными, а не неудачниками.

3 Не навешивайте ярлыки на подростков

через Pexels/RF._.studio

Когда родители навешивают ярлыки на своих подростков, у них автоматически появляется оправдание своей неуспеваемости. В результате они будут видеть только себя в этом свете и не видят причин пытаться, поскольку никто другой от них этого не ожидает.

Согласно Dr.Сильвия Римм, доктор философии. , подростки уже будут оправдываться, почему они не успевают. Часто они навешивают на себя ярлыки, объясняя, почему их мотивация ослабевает. Таким образом, им не нужно больше ярлыков, которые родители могут использовать в качестве оправдания, чтобы усугубить неуспеваемость.

Поэтому родители не должны допускать, чтобы личностные качества подростков были причиной их неуспеваемости. Вместо этого используйте эти черты в своих интересах, чтобы мотивировать подростков раскрыть свой потенциал.

2 Пусть подростки знают, что их производительность имеет значение

через Pexels/Tirachard Kumtanom

Указание подросткам, что их успеваемость важна для родителей, даже если она не имеет значения для них самих, может быть мотивирующим фактором, побуждающим подростков прилагать больше усилий в учебе.

Согласно EmpoweringParents.com , когда родители дают понять, что они заинтересованы в том, как подростки учатся в школе, это может заложить положительную основу.Это может побудить подростков стремиться к лучшему, потому что кто-то верит в то, что они преуспеют.

Согласно публикации, иногда это не сработает. Но если родители продолжают поощрять своих подростков, по существу заявляя, что они верят в них, подростки могут начать верить в себя и в результате стать мотивированными.

1 Ставьте перед собой достижимые цели

через Pexels/Pixabay

Иногда цели, которые родители ставят перед своими подростками, отличаются от того, что на самом деле достижимо.Таким образом, эти цели необходимо обсудить и, в некоторых случаях, пересмотреть.

Согласно Boys Town , когда родители ставят цели, которые кажутся нереалистичными, это может привести к недостижению. Подростки, которые считают, что установленные для них стандарты слишком высоки, просто перестанут пытаться. Это потому, что если они чувствуют, что изложенное недостижимо, подростки не видят смысла в попытках.

Чтобы исправить это, родители и подростки должны сесть и обсудить реалистичные цели, которых можно достичь.Как только это определено, то это цели, которые должны быть достигнуты. Родители не должны давить сильнее, а подростки должны быть на пути к тому, чтобы положить конец своей неуспеваемости.

Источник: BookWidgets, Центр обучения родителей, д-р Сильвия Римм, доктор философии, EmpoweringParents.com, Boys Town

Мотивация в умеренных количествах обеспечивает положительные результаты для детей в более позднем возрасте

Читать Далее

Об авторе

Джессика Такер (опубликовано 411 статей)

Джессика — писатель из Калифорнии.Она мама двух отчаянно независимых, любящих веселье девочек и жена мужчины, который помогает ей найти баланс в жизни. Джессика заядлая бегунья, пьет очень вкусный кофе и любит приключения в глуши, когда это возможно. Семья для Джессики – номер один, и это то, что делает эту сумасшедшую, лихорадочную, прекрасную жизнь стоящей.

Более От Джессики Такер

%PDF-1.6 % 75 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 75 75 0000000016 00000 н 0000002557 00000 н 0000002619 00000 н 0000003026 00000 н 0000003632 00000 н 0000003768 00000 н 0000004495 00000 н 0000004607 00000 н 0000005182 00000 н 0000005835 00000 н 0000005920 00000 н 0000006484 00000 н 0000007134 00000 н 0000007244 00000 н 0000007269 00000 н 0000007581 00000 н 0000009107 00000 н 0000009810 00000 н 0000010710 00000 н 0000011770 00000 н 0000012643 00000 н 0000013024 00000 н 0000017750 00000 н 0000024376 00000 н 0000043576 00000 н 0000046749 00000 н 0000046829 00000 н 0000047104 00000 н 0000047173 00000 н 0000047355 00000 н 0000047383 00000 н 0000047457 00000 н 0000049554 00000 н 0000049611 00000 н 0000049659 00000 н 0000050069 00000 н 0000050143 00000 н 0000050255 00000 н 0000050584 00000 н 0000050618 00000 н 0000050683 00000 н 0000050798 00000 н 0000051181 00000 н 0000051255 00000 н 0000051329 00000 н 0000053774 00000 н 0000054227 00000 н 0000054301 00000 н 0000054629 00000 н 0000054663 00000 н 0000054728 00000 н 0000054843 00000 н 0000055229 00000 н 0000055345 00000 н 0000056052 00000 н 0000056126 00000 н 0000056200 00000 н 0000058637 00000 н 0000059079 00000 н 0000059153 00000 н 0000059482 00000 н 0000059516 00000 н 0000059581 00000 н 0000059696 00000 н 0000060080 00000 н 0000060786 00000 н 0000074799 00000 н 0000074922 00000 н 0000082584 00000 н 0000082839 00000 н 0000089072 00000 н 0000089548 00000 н 00000

00000 н 00000

00000 н 0000001796 00000 н трейлер ]>> startxref 0 %%EOF 149 0 объект>поток xb«`b«wb`g`[email protected]

.