Разное

Личностные особенности детей сирот младшего школьного возраста: Психологические особенности детей — сирот | Статья по теме:

Содержание

Психологические особенности детей — сирот | Статья по теме:

Дети, воспитанные в условиях детского дома, имеют в своем психическом развитии ряд особенностей, которые проявляются

1. В интеллектуальном развитии.
А) часто наблюдается ЗПР. Кроме этого, они решительно не умеют применять даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем. Им проще работать по образцу.

Б) чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т.д. Здесь их даже можно сравнить с воспитанниками колоний для несовершеннолетних. Однако, у последних также слабо выражена мотивация, но все же у них можно найти сферу жизни, вызывающую непосредственный интерес и при этом очень яркий.

В) при нормальном в целом уровне интеллекта он полностью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Это можно назвать «интеллектуальной пассивностью».

2. В развитии мотиваионно-потребностной сферы
А) у воспитанников школ-интернатов ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, выполнению режимных моментов, правил поведения. В то же время у их сверстников из обычных школ наряду с повседневными заботами волнуют и многие проблемы, выходящие далеко за рамки их личного опыта, общечеловеческие проблемы.

В) У детей из детских домов и интернатов по сравнению с «домашними» детьми преобладают мотивы, связанные с сегодняшним днем или ближайшим будущим. Наблюдается сужение временной перспективы, тенденция жить сегодняшним днем, не заботясь о завтрашнем или даже вообще как бы игнорируя течение времени.

3. В развитии « Я-концепции»
А) Существует ошибочное мнение, что воспитанники детского дома более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. На деле это далеко не так. Они значительно более инфантильны, зависимы в поведении, в самооценке от окружающих, чем дети из семьи. Так дети из детских домов в отличие от «домашних», которые открыто выражают свое стремление к самостоятельности и протестуют против опеки и контроля, признают необходимость контроля над собой.

Б) самооценка у детей из семьи чаще положительная и носит более сложный характер, чем у детей-сирот. Ребенок из семьи может вести борьбу со своими отрицательными качествами, но при этом любить себя. У детей из детских домов отношение к себе более однозначное.

В) у детей-сирот часто наблюдается дискомфорт успеха. Это объясняется тем, что человеку важнее сохранить привычное отношение к себе, пусть даже отрицательное, чем иметь неопределенное, спутанное представление о себе, спутанную идентичность.

Г) Развитость «чувства Мы», ориентация в самооценке на мнение других.

4. Проблемы с развитием гендерной идентичности.
А) Бедность, схематичность, опора на отрицательный эталон мускулинности-фемининности.

Б) Часто дети из детских домов испытывают сложности в создании собственной семьи, с большим трудом входят в родительскую семью жены или мужа, имеют множество проблем в общении с супругом.

В) наблюдаются проблемы в формировании поло-ролевого поведения: повальное увлечение воспитанников такими сугубо женскими занятиями как вышивание, вязание и т.д.

Г) проблемы в формировании сексуальной привлекательности.

Д) раннее начало половой жизни. При чем дети не стыдятся, а гордятся этим.

Е) представления о будущей семье и материнстве часто несут в себе малую долю ответственности.

5. Проблемы в общении с взрослыми и сверстниками.

А) Недоверие к людям

Б) Не сформированы полноценные эмоционально насыщенные контакты с взрослыми и сверстниками, даже когда дело касается их родных братьев и сестер.

В) Частое проявление агрессии, как следствие неудовлетворенности потребности в любви.

Г) Проявление зависимости, чаще отрицательной от взрослых.

Психологические особенности детей-сирот Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 37.013.78

Magomedovа A.N. A PSYCHOLOGICAL PORTRAIT OF ORPHANS. A complex analysis of foreign and Russian studies on psychological portrait of orphans among children is performed in this research, including different approaches to parenting in different periods of human history, parentlessness in Russia, terminological analysis of “parentlessness” and “deprivation” terms, and the reasons of psychological disabilities of orphans.

Key words: gender socialization, parentlessness, deprivation.

А.Н. Магомедова, канд. пед. наук, доц. Дагестанского гос. педагогического университета,

г. Махачкала, E-mail: [email protected]

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ

Автором проведен анализ зарубежных и отечественных исследований по проблеме психологических особенностей детей-сирот. Изучены подходы к воспитанию детей в различные исторические периоды, особенности явления сиротства в России, проведен терминологический анализ понятий «сиротство» и «депривация», и причин, вызывающих психологические нарушения у детей-сирот.

Ключевые слова: гендерная социализация, сиротство, депривация.

Понятие «сиротство» многоаспектно. Толковый словарь русского языка дает следующее определение: «Сирота — ребенок или несовершеннолетний, у которого умер один или оба родителя. Сиротство — состояние сироты: одиночество» [1]. С педагогической точки зрения, сиротство — негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся попечения родителей. По мнению Л.Я. Оли-ференко, Т.Н. Шульга, сироты — это особая социально-демографическая группа детей с рождения до 18 лет, лишившихся попечения родителей по социально-экономическим, а также морально-нравственным причинам. [2]. Социальное сиротство, как указывает Е.М. Рыбинский, есть «устранение или неучастие большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей (искажение родительского поведения)» [3, с. 23].

К причинам сиротства относятся: ухудшение материального положения населения, его социально-экономическое расслоение, межнациональные конфликты, появление беженцев, урбанизация, кризисное состояние систем образования и воспитания. Все эти факторы характерны для многих стран и разрушительно воздействуют на семью, в результате чего снижается уровень рождаемости, увеличивается число неполных семей, появляются дети-бомжи, дети-изгои, дети-беженцы.

Ребенок-сирота живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. В соответствии со взглядами функционалистов, в частности, Т. Парсонса, освоение социальных ролей — часть процесса социализации личности, непременное условие «врастания» человека в общество себе подобных [4, с. 448]. У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия. У детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а формирование принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в них. Это происходит не только вследствие нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении не требует от ребенка функций, которые он выполняет или должен выполнять в семье. Особенно трудным для ребенка-сироты оказывается освоение роли семьянина. Дети-сироты обладают как общими чертами, присущими всем детям, так и имеют некоторые различия. Л.М. Шипицына и др. отмечают, что последствиями сиротства являются нанесение вреда психическому и социальному развитию ребенка, лишившемуся попечения родителей [5, с. 87]. У детей-сирот снижен общий психический тонус, нарушены процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. Они тревожны и не уверенны в себе, снижены эмоционально-познавательные взаимодействия и, как результат, тормозится интеллектуальное развитие.

Причины расстройств физического и психического здоровья у детей-сирот многообразны. Так как основная часть детей, сосредоточенных в интернатных учреждениях, имеет негативную наследственность, в частности, алкоголизм, наркоманию,

постоянно растет количество сирот, страдающих врожденной психической и неврологической патологией. Именно дети этой категории чаще имеют врожденные физические и психические аномалии как следствие зачатия партнерами в состоянии опьянения или использования будущей матерью средств для прерывания беременности. Кроме того, дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологической наследственностью, в первую очередь, это умственная отсталость, шизофрения.

В особенно тяжелом положении оказываются дети-сироты с отставанием в психическом развитии, которые не обеспечены необходимой медико-психологической помощью: они полностью находятся во власти администрации специальных учреждений и медико-педагогических комиссий. В то же время выборочные обследования показывают, что неверная оценка интеллектуальных отклонений у этих детей достигает 50-90%.

Патогенным фактором у детей-сирот является комплекс социальных, педагогических и психологических воздействий в бывших родительских семьях. Для социального сиротства типичны безнадзорность и гипоопека. Остро стоит проблема жестокого обращения с детьми (физическое, сексуальное, эмоциональное насилие).

Отсутствие родительской любви, недоедание, истязания приводят к уходу из дома. Следствием являются признаки сенсорной и социальной депривации, отставание в психическом развитии, признаки мозговой дисфункции с неврологическими расстройствами, энурезом, нарушениями познавательной деятельности, расторможенностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью ко лжи. Но наиболее мощным патогенным и дезадаптирующим фактором является отсутствие родительской семьи с соответствующей природе формирующегося ребенка организацией жизни, с присущим только биологической семье уровнем общения с родными, и особенно с матерью. Отрыв ребенка от родителей способствует развитию так называемых депривационных психических расстройств, которые тем тяжелей, чем раньше ребенок оторван от матери, тем дольше воздействует на него фактор этого отрыва. В раннем детском возрасте депривация приводит к нарушениям раннего развития (отставание в общем и речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики), в дальнейшем проявляются и эмоциональные нарушения в виде общей слаженности проявления чувств при нередкой склонности к страхам и тревоге, поведенческие отклонения (частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении или, наоборот, затруднения при контакте). Эти характеристики в основном относятся к социальному сиротству.

3. Фрейд развивает мысль о том, что разлука с матерью заставляет ребенка остро переживать свою беспомощность, вызывает у него повторно эмоцию страха, в результате чего это переживание фиксируется, вступает в связь с каким-нибудь внешним объектом и переходит в фобию [6, с. 156].

Разлука с матерью, начиная со 2-го года жизни, ведет к результатам, не поддающимся реабилитации для личности ребенка, хотя интеллектуальное развитие нормализуется достаточно полно. Это связано с тем, что привязанность к взрослому человеку является биологической необходимостью и изначальным

психологическим условием для развития ребенка [7, с. 214]. Наиболее значимым взрослым для младенца при становлении первичной межличностной связи является мать.

В последние годы шире используются понятия «материнская забота» (maternal care) и «материнствование» (mothering), применяемые в неофрейдистской литературе (А. Фрейд, Дж. Боулби, Р Сире). В них подчеркивается роль матери, ее биологических связей с ребенком, замыкающихся на вынашивании плода, грудном вскармливании и гигиеническом уходе, влекущем стимуляцию эрогенных зон ребенка (оральной, анальной, фаллической). А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби, P.A. Шпиц, Й. Лангмейер исследовали развитие личности ребенка в условиях закрытого учреждения. По их мнению, сферу общения с взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует особая напряженность, сдержанность, агрессивность. Изучение значения материнской заботы ограничивается выявлением отставания в развитии и психических аномалий у детей, воспитывавшихся вне семьи [8, с. 515].

Г.Х. Рейнголд и Н. Бейли, пытаясь выяснить психологическое влияние на ребенка «множественности матерей» (multiple mothering), провели эксперимент, к концу которого дети, за которыми ухаживал один воспитатель, обнаружили повышенную социальную реактивность. Группа, в которой работали четыре воспитателя, отставала в развитии [9, с. 519]. Авторы сделали вывод, что наличие единственного взрослого, заботящегося о ребенке, не оказывает особого воздействия на его развитие, если такое условие действовало всего три месяца. В учреждениях же дневного посещения количество воспитателей не оказывает особого влияния.

У. Бронфенбреннер отмечает, что в СССР результаты воспитания в дневных детских учреждениях свидетельствовали об отсутствии вредного эффекта участия в уходе за ребенком нескольких воспитателей, при условии «тщательно продуманной системы общественного воспитания» [10, с. 102].

Педагоги и психологи отношения матери и ребенка не считают биологически обусловленными. Биологически целесообразнее является политропность малыша — наличие у него многосторонних и прочных связей с окружающими взрослыми. В доме ребенка дети могут развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка. Это развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает, главным образом, в процессе общения с взрослыми, от овладения различными видами деятельности.

Педагоги и психологи установили, что ребенок может отставать в развитии в первые месяцы жизни. Попав в благоприятные условия, он способен догнать сверстников, воспитывающихся в семье.

В сиротские учреждения из семей обычно поступают дети, лишенные родительского тепла, страдающие от психической депривации. Прекращение депривации в раннем младенчестве приводит к нормализации во внешнем поведении и в общих интеллектуальных функциях, но развитие речи может быть задержано, даже если депривация была прекращена до 12-месячного возраста.

Чем раньше младенца (до года) избавят от депривации, тем нормальней будет его последующее развитие. При этом, обратимыми являются нарушения речи, мышления, способности к длительным и сильным межличностным привязанностям.

Травматичным для ребенка-сироты может оказаться и любое другое изменение привычного социального окружения. Даже усыновление, передача в опекунскую или приемную семью вызывают ряд дезадаптивных реакций. Психика ребенка подвергается тяжелому испытанию при переводе из привычного учреждения в другое, особенно если это связано с отрывом от братьев и сестер.

Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение интеллектуального и личностного развития. Во многих случаях (85-92%) выпускники детских домов не способны к обучению по программе общеобразовательной школы. Де-тям-сиротам свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы.

Изложенные выше данные позволяют сделать вывод, что как в развитии интеллектуальной и аффективно — потребност-ной сфер, так и в социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаружи-

вается определенная специфика, проявляющаяся в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций с внешней ситуацией. У детей, воспитывающихся вне семьи с самого рождения, наблюдаются глубокие личностные отклонения. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязывается, у ребенка развивается незаинтересованность в социальных взаимоотношениях. Образ взрослого не ассоциируется у него ни с теплом, ни с любовью. По Э. Эриксону, у ребенка в этом случае не формируется доверие к окружающему миру [11, с. 72].

Воспитанники детских домов менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и сверстниками более агрессивны, не желают признавать свою вину, то есть, по существу, доминируют защитные формы поведения в конфликтных ситуациях.

В детском учреждении ребенок — сирота общается с одной и той же группой сверстников. У него нет возможности выбора, как у воспитанника обычного образовательного учреждения. Принадлежность к ней становится безусловной, и отношения между детьми складываются по типу родственных — как между братьями и сестрами. Безусловность в общении со сверстниками в детском доме можно, с одной стороны, рассматривать как фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для дружеского общения.

Особенности психического развития детей, воспитывающихся в закрытом детском учреждении, заключаются в выраженном доминировании желаний, связанных с повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения.

И.В. Дубровина, проводившая сравнительное исследование детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, выяснила, что последние отстают в физическом и психическом развитии. Причина отставания заключается в качестве воспитательного процесса. В частности: не учитываются психические и индивидуальные особенности ребенка; воспитателями используется сила зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением; нет понимания того, что здоровье и развитие ребенка зависит не только от правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта; в детских домах сохраняется жесткая регламентация и монотонность образа жизни, отсутствие свободы выбора в поведении и пр. [12, с. 86].

Э.А. Минкова определяет следующие особенности эмоционального развития детей — сирот: пониженный фон настроения; бедную гамму эмоций; склонность к смене настроений; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональную поверхностность, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию; неадекватность форм эмоционального реагирования на одобрение и замечание; повышенную склонность к страхам, нестабильность в эмоциональных контактах т.д.

Учеными выявлены односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников, сниженность эмоционального благополучия, гипертрофированная потребность в общении с взрослыми, агрессивность детей, неумение и нежелание признать свою вину, дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия [13. с. 41].

Сравнение детей из семей и детских домов подтверждает замедление развития у сирот интеллекта, чувств, характера. Неблагоприятная среда детских домов особенно влияет на детей 3-х — 6-ти лет. Сироты, воспитывающиеся в учреждениях с рождения, более подвержены последствиям депривации, чем школьники. У детей, растущих в детских домах, наблюдается интенсивное формирование принципиально иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в особых условиях, и, тем самым, как бы заменяющих ему личность. Проблемы педагогического характера чаще связаны с социально — педагогической запущенностью детей-сирот, поступающих в детский дом, с девиантным поведением до поступления в детский дом. В первые месяцы после поступления оно наблюдается

2S

у 70% детей и подростков. Вместе с психопатологическими про- • сиротство — это трагедия в жизни ребенка, которая ос-

явлениями почти у половины детей-сирот выявляется общее тавляет глубокий след в его судьбе и влияет на формирование

психологическое недоразвитие, затрудняющее воспитательный гендерной идентичности;

процесс. • детям — сиротам требуется квалифицированная помощь

Таким образом, можно сделать следующие общие выводы: педагогов, медиков, психологов и других специалистов в пре-

• сиротство — социальное мировое явление, увеличиваю- одолении и компенсации недостатков развития, а также в соци-

щееся и растущее с каждым днем; альной поддержке.

Библиографический список

1. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. — М., 1995.

2. Шулъга, Т.И. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шуль-

га, Л.Я. Олиференко. — М., 1997.

3. Рыбинский, Е.М. Управление системой социальной защиты детства: социально-правовые проблемы. — М., 2004.

4. Парсонс, Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Амери-

канская социологическая мысль: тексты / под. ред. В.И. Добренькова. — М., 1996.

5. Шипицына, Л.М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Л.М. Шипицина, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова [и др.]. — СПб., 1997.

6. Фрейд, 3. Психология бессознательного: сб. произвед. / 3. Фрейд: науч. ред. М.Г. Ярошевский. — М., 1990.

7. Фурманов, И.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства / И.А. Фурманов, А.А. Аладьин,

Н.В. Фурманова. — Минск, 1999.

8. Адлер, А. Беспризорные дети // Лишенные родительского попечительства: хрестоматия. — М., 1991.

9. Божович, Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. — М., 1968.

10. Бронфенбреннер, У. Два мира детства: дети в США и СССР — М., 1976.

11. Эриксон, Э.Г. Детство и общество / пер с англ; науч. ред. А. А. Алексеева. — СПб., 2000.

12. Психическое развитие воспитанников детского дома / под. ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. — М., 1990.

13. Минкова, Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. — М., 1995.

Bibliography

1. Ozhegov, S.I. Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka / S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. — M., 1995.

2. Shuljhga, T.I. Psikhologicheskie osnovih rabotih s detjmi «gruppih riska» v uchrezhdeniyakh socialjnoyj pomothi i podderzhki / T.I. Shuljga,

L.Ya. Oliferenko. — M., 1997.

3. Rihbinskiyj, E.M. Upravlenie sistemoyj socialjnoyj zathitih detstva: socialjno-pravovihe problemih. — M., 2004.

4. Parsons, T. Sistema koordinat deyjstviya i obthaya teoriya sistem deyjstviya: kuljtura, lichnostj i mesto socialjnihkh sistem // Amerikanskaya

sociologicheskaya mihslj: tekstih / pod. red. V.I. Dobrenjkova. — M., 1996.

5. Shipicihna, L.M. Razvitie lichnosti rebenka v usloviyakh materinskoyj deprivacii / JI.M. Shipicina, E.S. Ivanov, A.D. Vinogradova [i dr.]. —

SPb., 1997.

6. Freyjd, 3. Psikhologiya bessoznateljnogo: sb. proizved. / 3. Freyjd: nauch. red. M.G. Yaroshevskiyj. — M., 1990.

7. Furmanov, I.A. Psikhologicheskie osobennosti deteyj, lishennihkh roditeljskogo popechiteljstva / I.A. Furmanov, A.A. Aladjin, N.V. Furmanova.

— Minsk, 1999.

8. Adler, A. Besprizornihe deti // Lishennihe roditeljskogo popechiteljstva: khrestomatiya. — M., 1991.

9. Bozhovich, L.I. Lichnostj i formirovanie v detskom vozraste. — M., 1968.

10. Bronfenbrenner, U. Dva mira detstva: deti v SShA i SSSR. — M., 1976.

11. Ehrikson, Eh.G. Detstvo i obthestvo / per s angl; nauch. red. A. A. Alekseeva. — SPb., 2000.

12. Psikhicheskoe razvitie vospitannikov detskogo doma / pod. red. I.V. Dubrovinoyj, A.G. Ruzskoyj. — M., 1990.

13. Minkova, Eh.A. Osobennosti lichnosti rebenka, vospitihvayuthegosya vne semji // Ocherki o razvitii deteyj, ostavshikhsya bez roditeljskogo popecheniya. — M., 1995.

Статья поступила в редакцию 01.04.14

УДК 378

Magomedova R.M. THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS OF DESIGNING EDUCATIONAL PROGRAMS OF A HIGHER EDUCATION SCHOOL TEACHER. In the article the theoretical aspects of designing a curriculum of education of higher education school teachers and the requirements for scientific and pedagogical staff in the process of teaching activities are discussed.

Key words: theoretical aspects of designing a curriculum, competence, conceptualization model, higher education, organizational conditions, pedagogical activity.

Р.М. Магомедова, канд. пед. наук, доц. Дагестанского гос. педагогического университета,

г. Махачкала, E-mail: [email protected]

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОГРАММЫ ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

В статье обосновываются теоретические аспекты проектирования программы образования преподавателя высшей школы и требования, предъявляемые к научно-педагогическим кадрам в процессе педагогической деятельности

Ключевые слова: теоретические аспекты, проектирование программы, компетенции, концептуализация модели, высшее образование, организационные условия, педагогическая деятельность.

В современной вузовской педагогике росту профессионального мастерства преподавателя придается большое значение, поскольку в нем проявляются важнейшие стимулы активности студенчества, и он выступает потенциалом развития вуза. Педагогическая наука подходит к тому, что профессиональная ком-

петентность преподавателя вуза является основным фактором роста его профессиональной культуры [1; 2].

В данной связи, на начальном этапе исследования проблемы проектирования программы послевузовского образования преподавателя вуза, возникла необходимость, выявления пред-

Психологические особенности детей-сирот и воспитанников детских домов

Снижение уровня жизни, ухудшение социально-экономических условий, морально-нравственных ценностей, обесценивание социальных институтов семьи и брака, выступают факторами способствующими увеличению числа детей оставшихся без попечения родителей. По статистике всего 5% детей, воспитывающихся в детских домах являются сиротами, остальные 95% являются социальными сиротами т.е. имеющими живых родителей, которые по тем или иным причинам не могут нести ответственность за воспитание своих детей. Проблема социального сиротства с каждым годом приобретает катастрофические масштабы, являясь одной из негативных тенденций современного общества.

Дети, воспитывающиеся вне семьи, имеют свои психологические особенности, отличающие их от детей воспитывающиеся в рамках семьи. Семья для ребенка является базовым социальным институтом, в котором ребенком присваиваются нормы, правила, ценности, особенности взаимодействия с социумом, семья обеспечивает удовлетворение основных потребностей, что оказывает влияние на психологическое здоровье ребенка. Дети же воспитывающиеся в детских домах находятся в условиях постоянной депривации. Депривация (deprivation, или соотв. privation), потеря чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности.1 Основными видами депривации являются:

* стимульная (сенсорная) депривация возникает при пониженном количестве сенсорных стимулов или их ограниченной изменчивости и модальности;

* депривация значений (когнитивная) возникает при слишком изменчивой, хаотичной структуре внешнего мира без четкого упорядочивания и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне;

* депривация эмоционального отношения (эмоциональная) возникает при недостаточной возможности удовлетворения интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыва подобной эмоциональной связи, если она была создана;

* депривация идентичности (социальная) возникает при ограниченной возможности для усвоения автономной социальной роли.2

Различного рода депривации формируют психологически нездоровую личность, что отражается в таких аспектах: эмоциональная сфера, самосознание, образ «Я», интеллектуальная сфера, произвольность, трудности в общении.

У воспитанников детских домов отмечаются проблемы в эмоциональной сфере, что выражается в высоком уровне тревожности низком уровне эмпатии. Проявление агрессивности так же является одной из основных характеристик личности сироты, основывающейся на неудовлетворении базовой потребности в любви и признании, ребенок растущий в условиях интернатного

Тема 6. Особенности развития ребенка, оставшегося без попечения родителей.

  1. Общие особенности развития ребенка, оставшегося без попечения родителей.
  2. Причины возникновения, проявления и последствия эмоциональной депривации у ребенка, оставшегося без попечения родителей.
  3. Типы «нарушенной привязанности».
  4. Понятие «горя и потери» в жизни ребенка, оставшегося без попечения родителей.

 I. Общие особенности развития ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей (в домах ребёнка, детских домах и интернатах) – актуальная проблема нашего времени.

Темп развития таких детей замедлен по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. Их развитие и здоровье имеют ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех этапах – от младенчества до подросткового возраста и дальше.

Для воспитанников закрытых детских учреждений каждой возрастной ступени характерны специфические и различные комплексы психологических черт, отличающих их от ровесников, растущих в семье.

Специфика развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, свидетельствует, что многие свойства и качества их познавательной сферы и личности сохраняются на протяжении всего рассмотренного возрастного периода, обнаруживая себя в той или иной форме. К ним можно отнести особенности внутренней позиции (слабая ориентированность на будущее), эмоциональную уплощенность, упрощенное и обеднённое содержание образа Я, сниженное отношение к себе, несформированность избирательности (пристрастности) в отношении к взрослым, сверстникам и предметному миру, импульсивность, неосознанность и несамостоятельность поведения, ситуативность мышления и поведения и многое другое.

Психологические особенности детей, воспитывающихся в детском доме, доме ребёнка и интернате, и особенности их коммуникативной деятельности взаимосвязаны. Развитие общения у детей в большей степени обусловлено тем, как его организует и осуществляет взрослый. Взаимодействие со взрослым должно обеспечить ребёнку становление соответствующих его возрасту форм общения, его содержание.

Лишенные попечения родителей, они, как правило, имеют потребность в общении, и потому при благоприятных условиях возможна сравнительно быстрая коррекция их развития. Таким образом, отклонения и задержки в развитии психики и личности ребёнка, воспитывающегося в доме ребёнка, детском доме и интернате, возникшие на ранних этапах онтогенеза, не являются фатальными.

Кратко формулируя особенности детей, оставшихся без попечения родителей, можно сделать следующие выводы:

1. Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность). Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе.

2.Совместная деятельность и общение детей со сверстниками. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.).

3.Проблема половой идентификации воспитанников интернатных учреждений. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы.

4.Проблемы нравственного развития личности воспитанников. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений.

5.Социализация детей –сирот. Под трудностью социализации специалисты понимают комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников.

6.Проблемы эмоционально-волевого развития воспитанников. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе.

Несмотря на наличие некоторых общих особенностей, характеризующих психическое развитие детей-сирот, следует иметь в виду, что в качестве субъекта психолого-педагогического сопровождения они представляют собой достаточно условную группу, внутренне дифференцированную. По существу, единственным основанием, позволяющим объединить воспитанников детских домов, является депривационный синдром. При этом, каждый ребенок имеет свою индивидуальную историю сиротства, свой опыт отношений со взрослыми, свой особый характер личностного развития, который не во всех случаях может быть квалифицирован, как отставание или задержка психического развития. В силу этих обстоятельств, психолого-педагогическое сопровождение психического развития ребенка, оставшегося без попечения родителей, может носить только индивидуальный характер.

Также большое влияние на личность ребенка оказывает тот факт, что он развивается в условиях депривации.

II. Причины возникновения, проявления и последствия эмоциональной депривации у ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Психологические проблемы в развитии, как детей, так и взрослых чаще всего возникают в связи с переживанием ими лишений или потерь. Термин «депривация» используется в психологии и медицине, в обиходной речи означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей.

В зависимости от лишений человека выделяют различные виды деприваций – материнскую, сенсорную, двигательную, психосоциальную и другие. Охарактеризуем кратко каждый из названных видов деприваций и покажем, какое влияние оказывают они на детское развитие.

Материнская депривация. Нормальное развитие ребенка в первые годы жизни связано с постоянством ухода за ним как минимум одного взрослого человека. В идеале – это материнский уход. Однако наличие другого заботящегося о малыше человека при невозможности материнского ухода также позитивно отражается на психическом развитии младенца. Нормативное явление в развитии любого ребенка – формирование привязанности к взрослому человеку, ухаживающему за ребёнком. Такую форму привязанности в психологии называют материнской привязанностью. Различают несколько типов материнской привязанности – надежную, тревожную, амбивалентную. Отсутствие или нарушение материнской привязанности, связанное с насильственным отделением матери от ребенка, приводит к его страданию и негативно отражается в целом на психическом развитии. В ситуациях, когда ребенок не разлучен с матерью, но недополучает материнскую заботу и любовь, также имеют место проявления материнской депривации. В формировании чувства привязанности и защищенности определяющее значение имеет телесный контакт ребенка с матерью, например, возможность прижаться, ощутить теплоту и запах материнского тела. По наблюдениям психологов, у детей, живущих в негигиенических условиях, зачастую испытывающих голод, но имеющих постоянный физический контакт с матерью, не возникает соматических расстройств. Вместе с тем, даже в самых лучших детских учреждениях, обеспечивающих правильный уход за младенцами, но не дающих возможности телесного контакта с матерью, встречаются соматические расстройства у детей.

Материнская депривация формирует тип личности ребенка, характеризуемый безэмоциональностью психических реакций. Психологи различают характеристики детей, от рождения лишенных материнского ухода и детей, насильственно отделенных от матери после того, как эмоциональная связь с матерью уже возникла. В первом случае (материнская депривация от рождения) формируется устойчивое отставание в интеллектуальном развитии, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. В случаях разрыва с матерью после сложившейся привязанности у ребенка начинается период тяжелых эмоциональных реакций. Специалисты называют ряд типичных стадий этого периода – протест, отчаяние, отчуждение. В фазе протеста ребенок предпринимает энергичные попытки вновь обрести мать или человека, осуществляющего уход. Реакция на разлуку в этой фазе преимущественно характеризуется эмоцией страха. В фазе отчаяния ребенок проявляет признаки горя. Ребенок отвергает всяческие попытки ухода за ним других людей, длительное время безутешно горюет, может плакать, кричать, отказываться от пищи. Стадия отчуждения характеризуется в поведении маленьких детей тем, что начинается процесс переориентации на другие привязанности, что способствует преодолению травмирующего действия разлуки с близким человеком.

Сенсорная депривация. Пребывание ребенка вне семьи – в интернате или другом учреждении зачастую сопровождается переживанием им недостатка в новых впечатлениях, называемого сенсорным голодом. Обедненная среда обитания вредна для человека любого возраста. Исследования состояний спелеологов, подолгу находящихся в глубоких пещерах, членов экипажей подводных лодок, арктических и космических экспедиций (В.И.Лебедев) свидетельствуют о значительных изменениях в общении, мышлении и других психических функциях взрослых людей. Восстановление нормального психического состояния для них связано с организацией особой программы психологической адаптации. Для детей, переживающих сенсорную депривацию, свойственно резкое отставание и замедление всех сторон развития: неразвитость двигательных навыков, неразвитость или несвязанность речи, торможение умственного развития. Еще великий русский ученый В.М. Бехтерев отмечал, что к концу второго месяца жизни ребенок ищет новые впечатления. Бедная стимульная среда вызывает безучастность, отсутствие реакции ребенка на окружающую его действительность.

Двигательная депривация. Резкое ограничение возможности движения в результате травм или болезней обуславливает возникновение двигательной депривации. В нормальной ситуации развития ребенок ощущает свою способность влиять на окружающую среду посредством собственной двигательной активности. Манипулирование игрушками, указательно-просительные движения, улыбка, крик, произнесение звуков, слогов, лепетание – все эти действия младенцев дают им возможность на собственном опыте убеждаться в том, что их влияние на окружение может иметь осязаемый результат. Эксперименты с предложением младенцам различных видов подвижных конструкций показали четкую закономерность – возможность ребенка управлять движением предметов формирует у него двигательную активность, невозможность воздействовать на движение игрушек, подвешенных к колыбели, формирует двигательную апатию. Неспособность изменять окружающую среду обуславливает возникновение фрустрации и связанных с ней пассивности или агрессии в поведении детей. Ограничения детей в их стремлении бегать, лазать, ползать, прыгать, кричать приводят к возникновению тревожности, раздражительности, агрессивному поведению. Значимость двигательной активности в жизнедеятельности человека подтверждается примерами экспериментальных исследований взрослых людей, которые отказываются от участия в экспериментах, связанных с длительной неподвижностью, несмотря даже на предлагаемые последующие вознаграждения.

Эмоциональная депривация. Потребность в эмоциональном контакте – одна из ведущих психических потребностей, оказывающих воздействие на развитие психики человека в любом возрасте. «Эмоциональный контакт становится возможным только тогда, когда человек способен к эмоциональному созвучию с состоянием других людей. Однако при эмоциональной связи существует двусторонний контакт, в котором человек чувствует, что является предметом заинтересованности других, что другие созвучны с его собственными чувствами. Без соответствующего настроя людей, окружающих ребёнка, не может быть эмоционального контакта».

Специалисты отмечают ряд существенных особенностей появления эмоциональной депривации в детском возрасте. Так, присутствие большого количества разных людей ещё не закрепляет эмоционального контакта ребёнка с ними. Факт общения с множеством разных людей часто влечет за собой возникновение чувств потерянности и одиночества, с которыми у ребёнка связан страх. Это подтверждают наблюдения за детьми, воспитанными в домах ребенка, у которых обнаруживается отсутствие синтонности ((греч. syntonia со звучность, согласованность) — особенность склада личности: сочетание внутренней уравновешенности с эмоциональной отзывчивостью и общительностью) по отношению к окружающей среде. Так, переживание совместных празднований детей из детских домов и детей, живущих в семьях, оказывало на них различное воздействие. Дети, лишенные семейного воспитания и связанной с ним эмоциональной привязанности, терялись в ситуациях, когда их окружало эмоциональное тепло, праздник производил на них гораздо меньшее впечатление, чем на эмоционально контактных детей. После возвращения из гостей, дети из детских домов, как правило, прячут подарки и спокойно переходят к привычному образу жизни. Семейный ребенок обычно долго переживает праздничные впечатления.

III. Привязанность. Типы нарушенной привязанности.

Вопрос о том, как найти общий язык с приемным ребенком и построить с ним доверительные отношения волнует практически каждого замещающего родителя. И вопрос этот непростой. Ведь ребенок, попадающий в новую семью, имеет, как правило, негативный эмоциональный опыт отношений с близкими взрослыми, разлуки с ними. Некоторые дети пережили пренебрежительное и даже жестокое обращение со стороны взрослых. Все это не может не повлиять на выстраивание отношений с членами  новой семьи. Чтобы лучше понять, что же происходит с таким ребенком и как помочь ему наладить полноценную жизнь полезно обратиться к научным фактам.

Проявления привязанности

Привязанность формируется у младенцев примерно с 6 месяцев. Первым ее объектом является опекун ребенка, чаще всего, его мать. Позже (через 1-2 месяца) круг расширяется, в него входят отец ребенка, бабушки, дедушки и другие родственники. К человеку, являющемуся объектом привязанности, младенец обращается за утешением и защитой чаще, чем к другим людям, в его присутствии чувствует себя спокойней в незнакомой обстановке. О том, что сформировалась привязанность к определенному человеку (родителю) свидетельствуют следующие признаки:

  • ребенок отвечает улыбкой на улыбку;
  • не боится смотреть в глаза и отвечает взглядом;
  • стремится быть ближе к взрослому, особенно когда страшно или больно, использует родителей как «надежную гавань»;
  • принимает утешения родителей;
  • испытывает соответствующую возрасту тревогу при расставании;
  • переживает положительные эмоции, играя с родителями;
  • испытывает соответствующую возрасту боязнь незнакомых людей.

Стадии формирования привязанности

Формирование детско-родительской привязанности проходит ряд последовательных стадий:

  • Cтадия недифференцированных привязанностей (1,5-6 мес.) – младенцы уже выделяют мать среди окружающих объектов, но успокаиваются, если их берет на руки другой взрослый. Этот период также называют стадией начальной ориентировки и неизбирательной адресации сигналов любому лицу – ребенок следит глазами, цепляется и улыбается произвольному человеку.
  • Стадия специфических привязанностей (7-9 мес.) – на этой стадии происходит формирование и закрепление первичной привязанности к матери. Малыш протестует, если его разделяют с мамой, и беспокойно ведет себя в присутствии незнакомых людей.
  • Стадия множественных привязанностей (11-18 мес.) – ребенок на основании первичной привязанности к матери начинает проявлять избирательную привязанность по отношению к другим близким людям. Тем не менее, мать продолжает быть основной фигурой привязанности – ребенок использует ее в качестве «надежной базы» для своих исследовательских действий. Если понаблюдать за поведением малыша в этот момент, то мы увидим, что, чем бы тот ни занимался, он постоянно держит маму в поле своего зрения и, если кто-то заслоняет ему ее, то он обязательно перемещается так, чтобы вновь ее видеть.

В случае, если ребенку недостает внимания, теплоты в отношениях, эмоциональной поддержки, то у него развиваются нарушения привязанности. К ним относят формирование ненадежных типов привязанности. Психологами условно выделены следующие типы:

1. Тревожно-амбивалентная привязанность. У детей такое нарушение проявляется в переживании ими тревоги и чувства незащищенности из-за того, что родители демонстрировали противоречивое или слишком назойливое поведение по отношению к  ним. Эти дети сами ведут себя непоследовательно – они то ласковы, то агрессивны. Они постоянно «цепляются» за родителей, ищут «негативного» внимания, провоцируя на наказания. Такая привязанность может сформироваться у ребенка, мать которого демонстрирует неискренние эмоции в отношении него. Например, не принимая малыша, мать стыдится своих чувств к нему и намеренно демонстрирует любовь. Часто она сначала подтверждает потребность в контакте с ребенком, но, как только он отвечает ей взаимностью, она отвергает близость. В другом случае, мать может быть искренней, но непоследовательной – она, то чрезмерно чувствительна и ласкова, то холодна, недоступна или даже агрессивна по отношению к ребенку без объективных причин. Как правило, в таких случаях невозможно понять поведение матери и приспособиться к нему. Ребенок стремится к контакту, но не уверен в том, что получит необходимый эмоциональный отклик, поэтому часто тревожится по поводу доступности матери, «цепляется» за нее.

2. Дети с избегающей привязанностью довольно замкнуты, недоверчивы, сторонятся близких отношений с другими людьми и производят впечатление очень независимых. Родители таких детей проявляли эмоциональную холодность с ними в общении; часто были недоступны, когда их участие было необходимо; в ответ на обращение к ним ребенка прогоняли его или наказывали. В результате такого негативного подкрепления малыш учился больше не проявлять открыто своих эмоций и не доверять окружающим. Чтобы избежать негативных чувств и защитить себя от непредсказуемых последствий такие дети стараются избегать близости с другими.

3.Наиболее неблагополучный тип – дезорганизованная привязанность. Дезорганизованная привязанность характерна для детей, эмоциональные потребности которых не удовлетворялись родителями или родители реагировали на них неадекватно, часто проявляли жестокость. Если такой ребенок сначала и обращался за эмоциональной поддержкой к родителям, то в итоге такие обращения делали его пугливым, обескураженным и дезориентированным. Такой тип привязанности характерен для детей, подвергшихся систематическому жестокому обращению и насилию и никогда не имевших опыта привязанности.

В рамках клинической психиатрии раннего возраста выделяют определенные критерии расстройства привязанностей (МКБ-10). Психиатры считают, что возникновение клинического расстройства привязанности возможно с 8-ми месячного возраста. К патологии они относят двойственный тип привязанности – небезопасную привязанность тревожно-сопротивляющегося типа. Небезопасная привязанность избегающего типа рассматривается как условно-патологическая. Выделяют 2 вида расстройств привязанностей – реактивное (избегающий тип) и расторможенное (негативный, невротический тип). Эти искажения привязанностей приводят к социально-психологическим, личностным расстройствам, затрудняют адаптацию ребенка к детскому саду и школе.

В исследованиях показано, что указанные проявления нарушений привязанности могут носить обратимый характер и не сопровождаться значительными интеллектуальными нарушениями.

Развитие привязанности в условиях приемной семьи

 Все без исключения дети нуждаются в формировании благополучной эмоциональной привязанности к своим родителям. Однако, для детей, попавших в семью из детского дома, этот процесс протекает с большими сложностями. Эмоциональные отношения между ребенком и его кровным родителями складываются, в том числе, и благодаря биологической связи. Такой связи между приемными родителями и ребенком нет. Однако, это не значит, что благополучная эмоциональная привязанность между ними не может быть установлена. Напротив, при определенных усилиях и большом терпении это возможно. Чтобы справиться со сложностями в эмоциональном развитии приемного ребенка необходимо, прежде всего, понимать, в чем эти сложности заключаются.

Как показывают исследования, практически все дети из детского дома, даже те, кого усыновили в младенческом возрасте, имеют проблемы с формированием привязанности к приемным родителям. Это происходит оттого, что надежная привязанность формируется в том случае, когда опекающее лицо своевременно отзывается на нужды ребенка, что создает у него чувство стабильности и безопасности. В том случае, если отношения с этим лицом прерываются, то отношения надежной привязанности разрушаются. В детском доме за ребенком ухаживает, как правило, несколько людей, которые больше внимания уделяют режимным моментам, чем актуальным потребностям. Приемные родители, в свою очередь, являются незнакомцами для приемного ребенка, и установление отношений истинной привязанности устанавливаются между ними не сразу, этот процесс длится месяцы и годы. Но родители могут сделать его более скорым и эффективным.

Наиболее благоприятным периодом для усыновления является возраст до 6 месяцев, так как привязанность еще не сформировалась, и малыш не будет так остро переживать разлуку как ребенок более старшего возраста. В целом, по мнению многочисленных исследователей практики усыновления, здоровую привязанность у детей в приемной семье легче сформировать в том случае, если ребенок был надежно привязан к своим кровным родителям (или заменяющему их опекуну). Однако, не всегда история развития воспитанника детского дома бывает благополучной до момента его усыновления. Часто дети до помещения в  сиротское учреждение росли в неблагополучных семьях.

Среди причин, осложняющих развитие надежной привязанности детей-сирот, исследователи называют следующие:

  • Разлука с родителями и помещение в детский дом.
  • Ситуация смерти родителя или заботящегося о нем человека, особенно насильственной.
  • Нарушение взаимоотношений в семье и развитие ненадежной привязанности. Ребенок, с нарушениями привязанности, возникшими в родительской семье, с большим трудом способен привязаться к новым родителям, так как он не имеет благоприятного опыта построения отношений со взрослым человеком.
  • Усыновление одного ребенка после того как произошло формирование привязанности к другому родителю или старшему ребенку в семье.
  • Пренатальное употребление матерью алкоголя и наркотиков.
  • Насилие, пережитое детьми (физическое, сексуальное или психологическое). Дети, которые подвергались жестокому обращению в течение раннего возраста, могут ожидать подобного обращения в новой семье и проявлять некоторые из уже привычных стратегий, чтобы справиться с этим.
  • Нервно-психические заболевания матери.
  • Наркотическая или алкогольная зависимость родителей.
  • Госпитализация родителя или ребенка, в результате которого ребенка внезапно разлучили.
  • Педагогическая запущенность, пренебрежение, игнорирование нужд ребенка.

Признаки нарушения привязанности в поведении ребенка

Риск возникновения нарушений привязанности возрастает в том случае, если перечисленные факторы имеют место в течение первых двух лет жизни человека, а также, когда несколько факторов сочетаются между собой.

Проявления нарушения привязанности можно определить по ряду признаков.

  1. Сниженный фон настроения. Вялость. Настороженность. Плаксивость.
  2. Устойчивое нежелание вступать в контакт с окружающими, выражающееся в том, что ребенок избегает контакта глаз, незаметно наблюдает за взрослым, не включается в предложенную взрослым деятельность, избегает тактильного контакта.
  3.  Агрессия и аутоагрессия.
  4. Стремление обратить на себя внимание плохим поведением, демонстративным нарушением правил, принятых в доме.
  5. Провокация взрослого на нехарактерную для него яркую эмоциональную реакцию (гнев, потеря самообладания). Добившись такой реакции взрослого, ребенок может начинать вести себя хорошо. Для родителей в этом случае необходимо научиться чувствовать момент провокации и использовать свои способы совладания с ситуацией (например, посчитать до 10 или сказать ребенку, что не готов сейчас общаться).
  6. Отсутствие дистанции в общении со взрослыми. «Прилипчивость» к взрослому. Дети из детского дома часто демонстрируют прилипчивость к любому новому взрослому в своем окружении.
  7. Соматические нарушения.

Готовность замещающего родителя давать эмоциональное тепло и принимать ребенка таким, какой он есть — являются определяющими для достижения успеха в формировании привязанности ребенка к новой семье. Включение ребенка в новую семью означает вовлечение его в ее ритуалы и обычаи, которые могут отличаться от его собственных. Качество отношений с другими членами семьи и их готовность принять ребенка и эмоциональная открытость также являются необходимым фактором формирования привязанности. Но самым важным фактором является интеграция привязанностей — прежних и вновь возникающих, простройка отношений ребенка к своему прошлому и родителям. Семья с такой проблемой может не справиться и требуется организованная помощь специалистов службы.

Таким образом, условием адаптации и социализации будет являться помещение ребенка в новую семью и организация воспитательного пространства, позволяющего в процессе взаимодействия и взаимопринятия ребенка и семьи компенсировать негативные последствия травм, сформировать новую привязанность и создать условия для успешного развития ребенка.

IV. Понятие «горя и потери» в жизни ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Для понимания сущности адаптации и для правильной организации работы педагогов и патронатных воспитателей необходимо понимание динамики состояний ребенка, пережившего разрыв с семьей. Рассмотрим этапы переживания горя и потери :

  1. Шок и отрицание (главная особенность поведения ребенка на этой стадии состоит в том, что он бессознательно не воспринимает потерю).
  2. Стадия гнева.
  3. Депрессия и вина (тревога, тоска, депрессия, вина).
  4. Завершающая стадия — принятие.

В целом, в период адаптации к приемной семье и свыкания с потерей, поведение ребенка характеризуется противоречивостью и неуравновешенностью, присутствием сильных чувств (которые могут подавляться) и расстройством учебной деятельности. Обычно адаптация происходит в течение года. На протяжении этого периода воспитатели могут оказать существенную помощь ребенку, и это послужит «цементом», скрепляющим новые отношения. Однако если какие-либо из перечисленных выше проявлений сохраняются на более долгий срок, необходима помощь специалистов.

Вышеприведенное описание относится к сфере внутренних переживаний детей, столкнувшихся с проблемой разрыва близких отношений и необходимостью формирования новых привязанностей. При этом существует четкая динамика в процессе простраивания внешних отношений с теми людьми, которые заботятся о ребенке, и становятся для него близкими, в той или иной степени заменяя родителей.

Для того, чтобы преодолеть негативные последствия разрыва с родителями, ребенку необходимы определенность и чувство безопасности , физическая забота, утешение. Базисное чувство безопасности, определяемое качеством привязанности, определяет степень адаптации ребенка и влияет на уровень общего психического развития (Бардышевская, Максименко ). Потребность ребенка в безопасности является базовой. Удовлетворение или фрустрация этой потребности зависит от стратегии воспитания, которую выбирает новая мать. Тревожный, не чувствующий безопасность ребенок, пытается удовлетворить потребность в безопасности путем выбора определенной стратегии поведения, зачастую неадекватной действительности: враждебность с целью расплаты с отвергающим взрослым; сверхпослушание для возврата любви значимого близкого, жалость к себе как призыв к сочувствию, идеализация себя как компенсация чувства неполноценности. Результатом является невротизация потребностей ребенка. Особенности поведения замещающего взрослого во время общения с ребенком обуславливают качество формирующегося у него типа привязанностей, а сформированная привязанность способствует интенсивному и разностороннему психическому развитию (Андреева, Хаймовская, Максименко ). Новым родителям нужно инициировать положительное взаимодействие с ребенком, проявлять первыми внимание и заинтересованность его делами и чувствами, задавать вопросы и выражать тепло и участие, даже если ребенок кажется равнодушным или угрюмым. Им необходимо внимательно относиться к воспоминаниям ребенка, которому необходимо поговорить о том, что с ним было, о своей семье. Необходимо сохранять п амятные вещи и помогать в налаживании жизни и учебы. Родители детей с ненадежной привязанностью демонстрируют чрезмерное вмешательство в действия ребенка (нарушение границ), не учитывают его собственных желаний и потребностей и не отвечают на его запросы ( Grossman ). Нарушенное материнское отношение, неадекватная организация общения с ребенком, проявление матерью авторитаризма, отвержение, гиперопека или инфантилизация ребенка способствуют фрустрации его потребностей. Чрезмерная опека порождает инфантилизм и неспособность ребенка к самостоятельности, излишняя требовательность – неуверенность ребенка в себе, эмоциональное отвержение – повышенный уровень тревожности, депрессии, агрессии. Материнское отношение должно соответствовать потребностям развития ребенка. Э.Фромм обозначил как «гетерономное воздействие» отношение матери, противоречащее естественному росту ребенка, при котором свободное, спонтанное выражение желаний и потребностей ребенка подвергается различным ограничениям, что вызывает различные психические патологии. Э.Фромм исследовал и различие влияний привязанности ребенка к матери и к отцу на разных стадиях развития ребенка. Им показано, что по мере взросления привязанность к матери теряет значимость и после 6-и лет актуализируется потребность ребенка в отцовской любви и руководстве. «Развитие от привязанностей, концентрирующихся вокруг матери, к привязанностям, концентрирующимся вокруг отца, и их постепенное соединение образуют основу духовного здоровья и позволяют достичь зрелости. Отклонения от нормального пути этого развития составляют причину различных нарушений».

Таким образом, сила и качество привязанностей во многом зависят от поведения родителей по отношению к ребенку и от качества их отношения к нему ( Ainsworth , Мухамедрахимов). Это в полной мере относится и к замещающим родителям. Замещающая семья должна обладать опытом воспитания такого ребенка, понимать закономерности развития ребенка и последствия утраты привязанности к кровным родителям, влияние их собственного отношения к ребенку на его развитие, т.е. быть достаточно подготовленной, в дальнейшем такой семье будет нужна помощь специалистов.

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в детских домах. Организация досуга младших школьников в каникулярное время в условиях детского дома

Похожие главы из других работ:

Влияние методики обучения на основные виды движения

1.3 Анатомо-физиологические и психологические особенности детей младшего школьного возраста

Этот возраст (учащихся 1-3-х классов) можно условно разделить на 6-7 и 8-9-летних детей. Первая группа, как правило, составляет 1 -е классы и в некоторой мере отличается от тех, кто продолжает учиться во 2-3 классах…

Влияние познавательных игр на качество обучения младших школьников на уроке математики

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению…

Влияние технических средств обучения на результативность усвоения иностранного языка учащимися начальных классов

1)психологические особенности младшего школьного возраста;

Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения

1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка…

Методика обучения основным видам движений на основе подвижных игр

1.3 Анатомо-физиологические и психологические особенности детей младшего школьного возраста

Этот возраст (учащихся 1-3-х классов) можно условно разделить на 6-7 и 8-9-летних детей. Первая группа, как правило, составляет 1 -е классы и в некоторой мере отличается от тех, кто продолжает учиться во 2-3 классах…

Методика развития силовых способностей у детей младшего школьного возраста

2.1 психологические особенности детей младшего школьного возраста

силовой способность дыхательный дети Младший школьный возраст — возраст «второго детства» (Черник Е.С. 1984г). «Второе детство» — своеобразный мостик между детством и отрочеством. Вчерашний ребенок становится школьником…

Наглядность как средство формирования лексических навыков на уроках немецкого языка у учащихся третьих классов

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Очень важно найти индивидуальный подход к каждому ученику, и этому могут способствовать постоянные контакты учителя иностранного языка с учителем начальной школы, с родителями и координация их действий…

Организация внеклассной работы по русскому языку в начальной школе

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Знание и учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста позволяют нам правильно выстроить нашу учебно-воспитательную работу в классах…

Развитие пространственного мышления в процессе изучения младшими школьниками геометрического материала

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Возрастной период младших школьников — 6-10 лет. В работах Р.С. Немова говорится о том, что младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его не представляется возможным…

Социально-педагогическая поддержка детей младшего школьного возраста из неблагополучной семьи

1.2 Особенности психофизиологического развития детей младшего школьного возраста воспитывающихся в неблагополучных семьях

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступление в школу. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика…

Сравнительная характеристика устной и письменной речи детей, воспитывающихся в детских домах, и детей, обучающихся в общеобразовательных школах

Глава 1. Теоретический аспект изучения речевых нарушений у детей, воспитывающихся в детских домах и образовательных школах

Сравнительная характеристика устной и письменной речи детей, воспитывающихся в детских домах, и детей, обучающихся в общеобразовательных школах

1.4 Особенности проявления нарушений в письменной речи у детей воспитывающихся в детских домах и у детей общеобразовательных школ

Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. Важнейшими факторами развития речи…

Формирование вокально-хоровых навыков у детей младшего школьного возраста на уроках хора

1.2 Психологические особенности формирования вокально-хоровых навыков у детей младшего школьного возраста

Анализ готовности личности к любому виду деятельности показывает необходимость формирования ее способностей. Данной проблеме посвящены многочисленные научные исследования. Так, в исследованиях Е.И. Роговой, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова, Б.М…

Формирование интереса к обучению у младших школьников

2.1. Психологические особенности младшего школьного возраста.

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений…

Формирование навыка произношения у младших школьников средствами стихов и рифмовок на уроках английского языка

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6 — 7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. По мнению Мухиной В.С., в настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет…

Теоретический анализ проблемы сиротства

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования «Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»

ПРОГРАММА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА

В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ

Выполнила:

студентка 4-го курса 44-й группы

психолого-педагогического факультета

специальности «Психология»

Горун Диана Николаевна

Брест 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СИРОТСТВА

Введение

1 Сущность сиротства, его причины и пути преодоления

2 Социально-психологические особенности детей-сирот.

2.1 Социально-психологические особенности детей-сирот младенческого возраста

2.2 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего возраста

2.3 Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста

2.4 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста

2.5 Социально-психологическкие особенности детей-сирот подросткового возраста

2.6 Социально-психологическкие особенности детей-сирот юношеского возраста

3 Проблемы детей-сирот

РАБОТА ПСИХОЛОГА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ

1 Теоретические основы социально-психологической работы с детьми-сиротами

2 Технологии психологической работы с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей

3 Направления работы психолога в учреждениях интернатного типа

3.1 Психодиагностическая работа психолога в учреждениях интернатного типа

3.1.1 Определение способности к децентрации

3.1.2 Диагностика обучаемости

3.1.3 Изучение привязанности

3.1.4 Исследование когнитивной сферы

3.1.4.1 Общая осведомленность (варианты беседы для детей-сирот )

3.1.4.2 Уровень сформированности процессов памяти

3.1.4.2.1 Методики исследования процесса узнавания

3.1.4.1.2 Исследование процесса произвольного запоминания

3.1.4.2.3 Опосредованное запоминание (а.н. Леонтьев)

3.1.4.2.4 Исследование процессов воспроизведения

3.1.4.3 Внимание

3.1.4.4 Исследование логического мышления

3.1.4.4.1 Классификации

3.1.4.4.2 Выделение существенных признаков (для детей от 12 лет)

3.1.4.4.3 Сравнение понятий (для детей от 8 до 16 лет)

3.1.4.4.4 Исследование способности к умозаключению. Методика » сложные аналогии» (для подростков 14 лет и старше)

3.1.4.4.5 Рассказ по серии сюжетных картинок

3.1.4.4.6 Методика соотношения пословиц, метафор и фраз.

3.1.5 Исследование эмоционально-волевой сферы

3.1.5.1 Методика «паровозик» (выявление тревожности у дошкольников)

3.1.5.2 Модификация теста детской тревожности (тэммл, дорки, амэн) и методики «кинотеатр»

3.1.5.3 Цветовой тест люшера (для детей 8-14 лет)

3.1.5.4 Опросник депрессии бека (для подростков старшего школьного возраста)

3.1.5.5 Шкала личностной и ситуативной тревожности ч. Д. Спилберга — ю. Л. Ханина.

3.1.5.6 Методика диагностики стресс-совладающего поведения (копинг-поведение в стрессовых ситуациях)

3.1.6 Исследование личности

3.1.6.1 Измерение самооценки по методике дембо-рубинштейн

3.1.6.2 Шкала оценки своей компетентности

3.1.6.3 Исследование школьной мотивации (для детей младшего школьного возраста и старших дошкольников)

3.1.6.4 Выявление мотивов поведения у старших школьников

3.1.6.4.1 Измерение мотивации достижения

3.1.6.4.2 Измерение мотивации аффиляции

3.1.6.5 Характерологический опросник (опросник к. Леонгарда)

3.1.7 Исследование социальной компетентности

3.1.7.1 Исследование включенности ребенка в детскую субкультуру

3.1.7.2 Карта наблюдений за эмоционально-социальным развитием ребенка 3-9 лет

3.1.7.3 Шкала социальной компетентности

3.1.7.4 Социально-психологическая диагностика выпускника, комплексная методика оценки социальной компетенции

3.1.7.4.1 Определение уровня развития социальных навыков

3.1.7.4.2 Исследование социальных сетей выпускника

3.1.7.4.3 Методика «рисунок социальной сети»

3.1.7.4.4 Карта уровня развития социального поведения

3.2 Развивающая и коррекционная работа психолога в учреждениях интернатного типа

3.2.1 Психологическая помощь воспитанникам учреждений интернатного типа

3.2.1.1 Социально-психологическая помощь в адаптации детей в учреждениях интернатного типа

3.2.1.2 Психологическая поддержка ребёнка в построении его жизненной перспективы

3.2.3 Работа психолога с педагогическим коллективом учреждений интернатного типа

3.2.4 Приглашение специальной команды психологов для оказания помощи детям, имеющим проблемы в развитии

3.3 Просветительская и консультативная работа

4 Рекомендации психологу, работающему в учреждении интернатного типа

5 Программа психолого-педагогического сопровождения и адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Детство — это период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, нравственные ориентации, жизнеспособность и целеустремлённость. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создаёт у ребёнка потребность быть преданным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться самому.

Чтобы ребёнок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы социальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи. К сожалению, почти во всех учреждениях, где воспитываются дети-сироты, среда обитания, как правило, сиротская, приютская, казарменная.

Ни для кого не секрет, что большинство воспитанников детских домов не сироты, а дети, имеющие родителей, чаще всего лишённых родительских прав. Это означает, что с точки зрения соматического и психического здоровья с учётом тёплой тяжелой наследственности, неблагоприятного протекания пренатального развития, тяжёлых условий жизни в раннем возрасте дети, родившиеся и выросшие в таких семьях, составляют «группу риска».

Но специфика психического, или точнее психологического развития детей в учреждениях интернатного типа не определяется по критерию «норма и патология».

Исследования, проведённые во многих странах мира, свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребёнка идёт по особому пути и у него формируется специфические черты характера, поведения, личности, про которые часто нельзя сказать, хорошие они или плохие, они просто другие.

Причины, определяющие неблагоприятные тенденции в психологическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, можно охарактеризовать как:

  • неправильная организация общения взрослых с детьми, несостоятельность тех его форм, которые доминируют в детских учреждениях, особенно в домах ребёнка и дошкольных детских домах;

  • в непостоянстве, частой сменяемости взрослых, воспитывающих детей;

  • в недостаточной работе по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;

  • в бедности конкретно-чувственного опыта детей, проистекающей из чрезвычайной сужености окружающей среды;

  • в недостаточно психолого-педагогичеcкой подготовленности воспитателей детских домов;

  • в недифференцированном подходе к детям в процессе их воспитания и обучения: помещение детей с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу.

Таким образом, проблема психологической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без родителей требует объединения усилий социальных работников, психологов и педагогов в разработке индивидуальных методик работы с каждым ребёнком, оказавшимся в детском доме, приюте, после интерната и т. д.

1 Сущность сиротства, его причины и пути преодоления

В настоящее время в обыденной речи и в теоретических исследованиях широко используются два понятия — сирота (сиротство) и социальный сирота (социальное сиротство). Дети-сироты — это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель. С оциальный сирота — это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о детях берет на себя общество и государство. Это и дети, родители которых юридически не лишены родительских прав, но фактически не заботятся о своих детях.

Сиротство — социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их смерти или лишения их родительских прав, признания родителей недееспособными, безвестно отсутствующими и т.д. По отношению к ним употребляется также понятие «дети, оставшиеся без попечения родителей» — это сироты, или те дети, которые не могут более оставаться с родителями, потому что те от них отказались, из-за болезни родителей, лишения родителей свободы, или пагубного или пренебрежительного отношения родителей. Сюда также включают детей-инвалидов, которых родители отдали на попечение государства. Дети, оставшиеся без попечения родителей, проживают в сиротских учреждениях, больницах, государственных домах или интернатах, и в учреждениях для инвалидов.

Обнаружилось качественно новое явление — так называемое «скрытое» социальное сиротство, когда родители вроде бы и живы, но ведут себя так, будто ребенок выброшен из их жизни. К ним относят детей, проживающих в условиях безнадзорности и беспризорности. Если раньше речь шла о социальном сиротстве, то это касалось только неблагополучных семей, например, пьянствовали родители, то сейчас к этой категории относятся семьи из наркоманов, семьи, попавшие в трудную жизненную ситуацию, в том числе и семьи с отрицательным психологическим климатом и неблагополучной эмоциональной атмосферой при внешнем благополучии. Рост числа разводов является одним из факторов, неблагоприятно влияющих на судьбу детей. Все больше становится семей, где воспитывает детей один отец. Увеличивается количество детей, рожденных вне брака, дети-сироты, социальные сироты и скрытые социальные сироты относятся к группе риска. К ней же зачастую принадлежат и дети из неполных семей.

Социологи установили круг причин возникновения социального сиротства сегодня: отказ от детей при рождении, лишение родительских прав из-за полного равнодушия к проблемам детей, их здоровью, воспитанию, порой из-за угрозы для жизни, жестокого обращения, насилия. Подобное наблюдается в семьях алкоголиков, наркоманов, психически недееспособных, а также среди родителей, находящихся в местах заключения, на длительном принудительном лечении.

Полное государственное обеспечение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, подразумевает предоставление им за время пребывания в соответствующем госучреждении бесплатного питания, обмундирования и общежития или возмещение их полной стоимости при отсутствии хотя бы одного из этих видов обеспечения.

Проблема сиротства является сегодня проблемой, характерной для многих развитых и развивающихся стран. Так, американские исследователи отмечают, что по всему миру больницы, родильные дома, специальные заведения заполнены брошенными младенцами. В разных странах и разные специалисты их называют по-разному: «отказные дети», «казенные младенцы», «рожденные, чтобы быть покинутыми», вечные новорожденные» и др. По данным международных экспертов ООН, отмечается заметный рост числа брошенных детей в странах Западной и Восточной Европы.

Н аиболее существенным признаком последних лет стало значительное увеличение размеров сиротства, появление его новых характеристик. Обнаружилось качественно новое явление — так называемое «скрытое» социальное сиротство, которое распространяется под влиянием ухудшения условии жизни значительной части семей, падением нравственных устоев семьи, следствием чего становятся изменение отношения к детям, вплоть до полного вытеснения их из семей, беспризорность огромного количества детей и подростков.

В числе непосредственных причин сиротства назовем следующие:

  • смерть одного или обоих родителей;

  • добровольный отказ родителей (чаще матери) от своего несовершеннолетнего ребенка, чаще всего это отказ от новорожденного в родильном доме. С юридической точки зрения отказ от ребенка — правовой акт, который официально подтверждается специальным юридическим документом. В течение 3-х месяцев родители (мать) могут изменить свое решение, и ребенок может быть возвращен в семью;

  • принудительное изъятие ребенка из семьи, когда в целях защиты прав, жизни и интересов ребенка родителей лишают родительских прав. В основном это происходит с неблагополучными семьями, в которых родители страдают алкоголизмом, наркоманией, ведут асоциальный образ жизни, недееспособны и т.д. Лишение родителей родительских прав — это также правовой акт, который осуществляется по решению суда и оформляется специальным юридическим документом. · смерть родителей. Сюда же могут быть отнесены дети, потерянные в силу каких-либо природных или социальных катаклизмов, вынуждающих население страны к хаотической миграции.

К сожалению, дети-сироты, не имеющие положительного опыта семейной жизни, воспитывающиеся в государственных учреждениях, воспитательные системы которых далеки от совершенства, часто повторяют судьбу своих родителей, как и они впоследствии лишаясь родительских прав, тем самым расширяя поле социального сиротства.

Каковы же пути преодоления этого трагического, ставшего масштабным, социального явления? Назовем главные:

1. Стабилизация социально-экономических и политических процессов в обществе.

2. Возрождение духовной культуры нации.

3. Экономическая, законодательная, социальная поддержка семьи, материнства и детства.

4. Возрождение, развитие и пропаганда лучших воспитательных традиций, основанных на гуманизме, любви и уважении к ребенку; возвращение «воспитания» в учебные заведения.

5. Реорганизация жизнедеятельности системы учреждений для детей-сирот, в том числе воспитательных систем этих учреждений.

6. Совершенствование системы устройства детей-сирот.

Психологические особенности детей сирот раннего и дошкольного возраста, Возрастная психология

Пример готовой курсовой работы по предмету: Возрастная психология

Введение

Глава

1. Психологические особенности детей-сирот раннего и дошкольного возраста

1.1 Материнская депривация

1.2 Эмоциональная депривация

1.3 Развитие личности ребенка в условиях депривации

Глава

2. Психологическое сопровождение развития и воспитания детей – сирот

Заключение

Список литературы

Содержание

Выдержка из текста

Целью курсовой работы является исследование психологических особенностей де тей-сирот раннего и дошкольного возраста.Охарактеризовать термин «эмоциональной депривации», очертить его специфику и значение для детей раннего и дошкольного возраста.Обобщить психологические особенности разв ития личности детей-сирот раннего и дошкольного возраста в условиях депривации.

Раскрыть классификацию и особенности игр с правилами. Раскрыть классификацию и особенности творческих игр.Охарактеризовать цели и задачи руководства игровой деятельностью детей в раннем и дошкольном возрасте.

В сознании детей дошкольного возраста эмоции являются центральной функцией. Знание того, как на протяжении дошкольного возраста развиваются эмоции, как влияют эмоции на его личностное развитие, позволит родителям и специалистам в сфере ДОУ выбрать адекватную стратегию обучения и воспитания ребенка.

Теоретическая и методологическая основы исследования. При написании данной выпускной квалификационной работы использованы труды таких авторов, как: Абаев С.В., Алдушин О.В., Асеев А.А., Босырев И.С., Баенкова О.Ф. , Внукова Н.П., Галкин А.Н., Глазистов А.П., Жидков С.О., Жарков А.П., Исаев А.Н., Исмаилов Ф.Р. и др.

Теоретический аспект изучения формирования морально-нравственных чувств в раннем и дошкольном возрасте 1.1 Особенности развития детей раннего возраста 1.2 Особенности развития детей дошкольного возраста

В разделе физического воспитания «Программы воспитания в детском саду» упражнения и действия с мячом включены начиная со второго года жизни. Они занимают значительное место среди других средств физического воспитания и усложняются от группы к группе за счет введения дополнительных заданий, а также более сложных способов выполнения .

Ребенок раннего возраста характеризует недостаточная выносливость нервной системы.Цель – исследовать своеобразие развития детей раннего и дошкольного возраста

В деятельности дети учатся видеть, слушать и слышать, думать и делать выводы. От особенностей этой деятельности зависит развитие восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, способностей, речи, чувств, воли. В этом многообразном процессе возникает индивидуальность, формируется личность ребенка.

Методы исследования: теоретические (подбор и анализ литературы), эмпирические (тестирование), методы математической статистики (расчет процентного распределения, среднего значения, стандартного отклонения, критерий F-Фишера, критерий U Манна-Уитни).

Очень важное значение в процессе трудового воспитания дошкольников является единство детского сада и семьи в вопросах трудового воспитания. Важно организовать труд родителей таким образом, чтобы дети могли не только наблюдать его, но и участвовать в нем.

В связи с этим возникла необходимость выделить возрастные периоды дошкольного возраста и их закономерности. Особенности каждого периода дошкольного возраста определяют содержание и условия педагогической работы.Целью данной работы является выявление биологических и культурных особенностей воспитания детей в младенчестве и дошкольном возрасте, которые непосредственно влияют на процесс их развития.

Список источников информации

1.Волкова, Г.А. Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей-сирот. Учебной пособие [Текст]: / Г.А. Волкова. — СПб.: КАРО, 2007. — 384с.

2.Кемайкина Т.Н. Дети-сироты: психолого-педагогические основы воспитания: Спец.курс. пособие [Текст]: / Т.Н. Кемайкина. — Астана: ЦНТИ,2008. — 116с.

3.Мудрик, А.В. Психология и воспитание [Текст]: / А.В. Мудрик. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.- 472.

4.Мустакас, К. Большие проблемы маленьких детей [Текст]: / К. Мустакас. Пер. с англ. Г. Пимочкиной. — М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2003. — 384с.

5.Ослон, В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессионально замещающая семья [Текст]: / В.Н. Ослон. – М.: Генезис,2006. – 368с.

6.Прихожан, А.М., Толстых, Н.Н. Психология сиротства. Изд. 3-е. [Текст]: / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. – Спб.: Питер, 2007. – 216 с.

7.Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме: Кн. для учителя [Текст]: / Е.М. Мастюкова, Г.В. Грибанова, А.Г. Московкина. — М.: Просвещение, 1989. — 80с.

8.Психическое развитие воспитанников детского дома [Текст]: / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1990. — 264 с.

9.Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов [Текст]: / И.А Фурманов., Н.В.Фурманова. – М.: Гуманитар. изд. ВЛАДОС, 2004. — 319с.

10.Фурманов, И.А., Аладьин, А.А., Фурманова, Н.В. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечения: Книга для психологов [Текст]: / И.А. Фурманов, А.А. Аладьин, Н.В. Фурманова. — Минск: ТЕСЕЙ, 1999. — 224с.

11.Шипицына, Л.М. Психология детей-сирот [Текст]: / Л.М. Шипицына. – Спб.: изд-во Санкт-Петербургского университета, 2005. – 628 с.

12.Эльконин, Д.Б. Детская психология. Учебной пособие [Текст]: / Ред. — сост. Д.Б. Эльконин. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 384 с.

список литературы

границ | Особенности личности и развития учащихся начальной школы Типы личности

Введение

Личность оказывает значительное влияние на многие аспекты повседневной жизни людей, такие как межличностные отношения, здоровье, успеваемость и субъективное благополучие (Neyer et al., 2014; Briki, 2018; Gray and Pinchot, 2018; Stajkovic et al., 2018). ). Этап начальной школы является важным периодом развития для накопления знаний и обучения пониманию общества.Это также важный этап развития личности детей (Soto and Tackett, 2015). Предыдущие исследования показали, что развитие личности в начальной школе может эффективно прогнозировать преступность во взрослом возрасте (Качаева и др., 2017). В исследованиях развития личности выделяют две основные стратегии: вариативно-центрированный и личностно-центрированный подходы (Donnellan, Robins, 2010).

Подходы, ориентированные на вариативность, в первую очередь отражены в исследованиях параметров или черт личности, таких как параметры пятифакторной модели (ПФМ) личности, наиболее широко используемой модели (Bergman and Magnusson, 1997; John et al., 2008). FFM дает пять параметров личности: приятность, экстраверсия, добросовестность, эмоциональная стабильность и открытость. Личность — это психологические свойства с атрибутом культуры (Li and Zhang, 2006; Zhang, 2011). Основываясь на китайской культуре и характеристиках личности детей, Ян (2014) использовал свободное описание и словарный запас учителей, чтобы собрать и закодировать прилагательные личностных качеств для учеников начальной школы в Китае. Они решили, что строение личности китайских учеников начальной школы состоит из пяти параметров: экстраверсия, доброжелательность, добросовестность, эмоциональная стабильность и интеллект.Интеллект относится к характеристикам индивидуального самосознания, интеллекта и талантов, отражающим наличие у учащихся начальной школы собственных независимых идей, высокой способности к обучению и положительной мотивации в учебной деятельности. Оценка учителями интеллекта отражалась по трем аспектам (интеллектуальный, любознательный/творческий и независимый/предприимчивый). Западные страны назвали черты, связанные с интеллектом, открытостью. В дополнение к подчеркиванию скорости реакции мозга, он также подчеркивал важность личных эмоций, воображения и стремления к лучшей жизни, убеждениям и ценностям (Carver and Scheier, 1996).В Китае этот параметр в основном отражает скорость реакции детского мозга. Это измерение также включает в себя детскую независимость и предприимчивость (Zhang, 2011). Измерение, называемое интеллектом, больше соответствует китайской образовательной философии. Культурные различия приводят к различиям в коннотациях черт личности, связанных с интеллектом.

Подходы, ориентированные на человека, изучают «типы», выявляя группы людей со схожими личностными паттернами (Van Leeuwen et al., 2004). Подходы, ориентированные на человека, связаны с тем, как различные измерения организованы внутри человека, что впоследствии определяет различные типы людей (Herzberg and Roth, 2006). Типологический подход делает акцент на лицах (Hart et al., 2003). Типы личности предназначены специально для представления организации черт, возникающих у людей (Грумм и Коллани, 2009). Согласно результатам нескольких исследований, пять личностных черт в ЖЖМ могут сочетаться друг с другом, образуя три типа личности: жизнестойкий, малоконтролируемый и сверхконтролируемый (Robins et al., 1996; Асендорпф и Ван Акен, 1999 г.; Асендорпф и др., 2001; Ян и Ма, 2014 г.; Розенстрём и Йокела, 2017). Эти три типа личности неоднократно проверялись на разных языках и культурах, в разных моделях личности и в разном возрасте (Donnellan and Robins, 2010; Chapman and Goldberg, 2011; Meeus et al., 2011; Alessandri et al., 2014; Leikas and Salmela-Aro, 2014; Specht et al., 2014; Yang and Ma, 2014). Предыдущее исследование описывало три типа личности с точки зрения FFM описания личности.Жизнестойкие характеризовались относительно высокими уровнями открытости, добросовестности, экстраверсии, эмоциональной стабильности и доброжелательности. Сверхконтролеры характеризовались низкой эмоциональной устойчивостью при умеренных уровнях остальных четырех измерений. Недоконтролеры характеризовались относительно низким уровнем открытости, добросовестности, экстраверсии, эмоциональной стабильности и покладистости (Grumm, Collani, 2009; Zentner, Shiner, 2012; Yang, Ma, 2014; Chen, 2019; Zou et al., 2019).Жизнестойкий тип личности хорошо адаптирован к обществу, вербально экспрессивен, энергичен, независим, уверен в себе, способен приспосабливаться к ситуационным требованиям, используя самоконтроль. Сверхконтролируемый тип личности социально дезадаптирован, эмоционально неустойчив, межличностно чувствителен, напряжен и заторможен, склонен к чрезмерно сдерживающим импульсам. Неконтролируемый тип личности социально неадаптирован, импульсивен, эгоистичен, склонен к манипуляциям, конфронтационен, неприятен и лишен самоконтроля (Block and Block, 1980; Robins et al., 1996; Доннеллан и Робинс, 2010).

Идентификация групп лиц часто осуществляется с помощью кластерного анализа (например, Magnusson and Bergman, 1990) или анализа Q-фактора (например, York and John, 1992). Целью этих аналитических методов является максимизация сходства между членами группы при минимизации сходства членов одной группы с членами всех остальных. Эти подходы имеют методологические ограничения (Klimstra et al., 2010). Количество типов, определяемое этими аналитическими методами, имеет субъективную оценку и теоретическую ориентацию исследователей.Кроме того, указанное количество групп имеет значение для статистического анализа: если указано много групп, то в каждой группе может быть несколько участников, что затрудняет параметрический анализ данных. С другой стороны, формирование лишь нескольких групп может означать, что участники имеют лишь ограниченное сходство с другими участниками той же группы, и, следовательно, представление об этой группе как о типе личности может ввести в заблуждение. У этой проблемы нет простых решений, что привело к призывам к разработке новых аналитических методов для личностно-ориентированных исследований (Singer and Ryff, 2001).LPA — это основанный на опыте метод, который определяет таксономии или классы людей на основе общих характеристик (Lanza et al., 2003). LPA использует все наблюдения непрерывной зависимой переменной для определения этих классов посредством оценки максимального правдоподобия (Литтл и Рубин, 1987). Некоторые исследования указывают на то, что LPA лучше, чем традиционный анализ Q-фактора и кластерный анализ (Reinke et al., 2008). Это не только устраняет ошибки измерения в построении, но также предоставляет исследователю более объективные показатели соответствия, чтобы компенсировать недостатки анализа добротности и кластерного анализа (Bauer and Curran, 2004).Меус и др. (2011) использовали LPA для разделения подростков на три типа личности: устойчивых, сверхконтролируемых и недостаточно контролируемых. Это исследование показало, что с возрастом количество сверхконтролирующих и недоконтролирующих людей уменьшается, тогда как количество устойчивых увеличивается. В частности, было обнаружено, что пик неконтролируемости приходится на ранний и средний подростковый возраст. Асендорпф и ван Акен (1999) классифицировали типы личности детей в возрасте от 4 до 10 лет и обнаружили, что больше девочек были оценены как стойкий тип, чем мальчики, и меньше девочек были оценены как неконтролируемый тип, чем мальчики.Однако в контексте китайской культуры исследований личностных характеристик и особенностей развития типов личности учащихся начальной школы немного.

Asendorpf и van Aken (1999) обнаружили, что детские типы личности являются хорошими предикторами дальнейшего развития. Проблемы адаптации различаются в зависимости от типа личности, что указывает на полезность концептуализации личности учащихся с точки зрения типов как для исследований, так и для клинической практики (Shiner and Caspi, 2003).Дети со сверхконтролем могут быть особенно подвержены риску развития интернализирующих проблем (например, симптомов депрессии и тревоги) из-за их заторможенного характера, в то время как импульсивность недостаточно контролирующих детей может сделать их уязвимыми для развития экстернализирующих проблем (например, агрессии и проблем с вниманием; Yu et al. al., 2015; Achenbach et al., 2016; Bohane et al., 2017). Робинс и др. (1996) обнаружили, что у слабоконтролирующих людей были более низкие показатели IQ, более низкая успеваемость в школе, худшее поведение и более серьезные правонарушения, чем у гиперконтролирующих и устойчивых.Сосредоточение внимания на типах личности позволяет нам различать предсказуемые модели рисков для здорового развития, помогая учителям и родителям обучать детей и вмешиваться, когда это необходимо. Учителя и родители более склонны предотвращать дезадаптивное развитие ребенка, основываясь на особенностях развития. Наше исследование закладывает основу для проведения психологами будущих интервенционных исследований.

Настоящее исследование было направлено на изучение личностных характеристик китайских учащихся начальных классов и характеристик их развития в зависимости от класса и пола.Основываясь на предыдущих исследованиях, мы предположили, что (1) учащиеся начальных классов будут разделены на три типа личности: жизнестойкие, сверхконтролируемые и недостаточно контролируемые; (2) по сравнению с двумя другими типами, показатели слабоконтролирующих будут ниже, а устойчивые будут выше по всем пяти параметрам личности (интеллект, добросовестность, экстраверсия, доброжелательность и эмоциональная стабильность), а сверхконтролирующие баллы будут между ними, с пониженная эмоциональная устойчивость; и (3) в типах личности учеников начальных классов будут значительные различия по классам и полу.

Материалы и методы

Участники и процедуры

Мы выбрали 21 начальную школу в Северном Китае для публикации анкеты. Анкета использовалась учителями для оценки учащихся начальных классов. В каждом классе было несколько классов и по два учителя в каждом классе. Мы использовали подход с участием нескольких информантов, чтобы уменьшить предвзятость репортеров при измерении личности. Каждого ученика оценивали два учителя; 636 учителей оценили 10 366 учеников начальной школы (5 441 мальчик и 4 925 девочек).Было 2209 первоклассников, средний возраст 6,92 года, 2066 второклассников, средний возраст 8,06 лет, 2218 третьеклассников, средний возраст 9,41 года, 1886 четвероклассников, средний возраст 10,03 года, и 2087 пятиклассников. средний возраст 11,24 года. От родителей-опекунов всех участников было получено письменное информированное согласие. Все участники добровольно присоединились к экспериментам, и их информированные согласия подписали их законные опекуны.

Меры

Опросник личности учащегося начальной школы

Учителя оценили личность своих учеников в опроснике личности ученика начальной школы (Чжан, 2011).Личность измерялась с использованием китайской FFM Чжана, которая была разработана на основе оригинальной FFM. Этот личностный инвентарь включает пять измерений, а именно экстраверсию, приятность, добросовестность, эмоциональную стабильность и интеллект. Этот перечень включает 62 предмета. Все пункты оценивались по пятибалльной шкале Лайкерта от 1 (очень неточно) до 5 (очень точно). Эмоциональная стабильность — это перевернутое измерение. Элементы, оцениваемые в 1 балл, преобразуются в 5 баллов, а элементы, оцениваемые в 2 балла, преобразуются в 4 балла.Например, при критике со стороны учителя ученик сразу же рассердится или расстроится. Этот пункт является обратным подсчетом очков. После обратного подсчета подсчитывается общий балл по каждому личностному параметру. Чем выше балл, тем выше уровень развития личностного измерения. Этот опросник имеет хорошую надежность и валидность в китайском культурном контексте (Zhang, 2011). Чтобы исследовать степень согласованности оценок учителя, мы попросили двух учителей в каждом классе одновременно заполнить шкалу личностных оценок для всех учеников начальных классов в классе.Надежность оценщика и альфа шкалы Кронбаха представлены в таблице 1. Согласованность двух оценок учащихся начальной школы указывала на то, что результаты оценки были объективными и заслуживающими доверия.

Таблица 1 . Надежность оценщика и альфа шкалы Кронбаха.

Анализ данных

Программа SPSS 20.0 использовалась для проведения описательной статистики и дисперсионного анализа. В частности, однофакторный дисперсионный анализ использовался для изучения личностных характеристик типов личности, а тесты хи-квадрат использовались для изучения классовых и гендерных различий типов личности учащихся начальной школы.Для проведения LPA использовался Mplus 7.4. Все данные были обработаны с уровнем статистической значимости p <0,05. LPA был выполнен для анализа типов личности учащихся начальных классов (Muthén and Muthén, 2000). Мы выбрали оптимальную модель, основываясь на следующих критериях: информационный критерий Акаике (AIC), байесовский информационный критерий (BIC), байесовский информационный критерий с поправкой на размер выборки (aBIC), тесты отношения правдоподобия (LMR), тест отношения правдоподобия Bootstrap (BLRT). и энтропия (Nylund et al., 2007). Меньшие значения AIC, BIC и aBIC указывают на лучшие модели (Schwarz, 1978). Диапазон энтропии составляет от 0,00 до 1,00. Более высокие значения энтропии указывают на более высокую точность классификации (Hix-Small et al., 2004). Для LMR и BLRT значение p меньше 0,05 предполагает, что модель класса k лучше, чем модель класса k-1 (Аспарухов и Мутен, 2012). Если некоторые типы в модели класса k уже появляются в модели класса k-1, модель класса k-1 будет выбрана в соответствии с принципом простоты модели (Muthén and Muthén, 2000).Чтобы сделать модель более универсальной, Фишер и Роби (2019) указали, что большой размер выборки следует случайным образом разделить на две небольшие выборки, а LPA следует проводить отдельно. SPSS 20.0 использовался для случайного разделения большой выборки на две небольшие подвыборки. Одна подвыборка использовалась для разведочного LPA. Другая подвыборка использовалась для перекрестной проверки.

Результаты

Характеристики личности учащихся начальной школы Типы личности

Всего 10 366 участников были случайным образом разделены на две выборки.Образец 1 ( n 1 = 5,183) и образец 2 ( n 2 = 5,183) использовали для LPA соответственно. Результаты показали, что классификации потенциальных категорий двух выборок были схожими (см. Таблицу 2). AIC, BIC и скорректированный BIC модели с тремя классами и модели с четырьмя классами были меньше, чем у других моделей, все значения энтропии были выше 0,8, а значение p для LMR и BLRT было значительным, что указывает на то, что эти две модели хорошо подходят друг другу, и скорость правильной классификации типов личности выше, чем у других моделей.Ван и Би (2018) указали, что окончательная модель должна определяться в сочетании с фактическим значением классификации. В модели с четырьмя классами характеристики двух типов в середине перекрываются и должны рассматриваться как один тип. Другими словами, характеристики личности этих двух типов были очень похожи (см. рис. 1). Согласно принципу простоты модели, трехклассовая модель должна быть оптимальной. Кроме того, четырехклассовая модель не удовлетворяла условию, согласно которому каждый тип должен составлять не менее 5% от общей выборки (Нагин, 2005).Трехклассовая модель имеет более четкие и лаконичные очертания, а показатели также соответствуют критериям пригодности LPA. Диаграммы LPA двух образцов представлены на рисунках 2, 3. Результаты показали, что модель с тремя классами была лучшей моделью. Целесообразно разделить личность младших школьников на три класса. Этот результат согласуется с количеством типов, классифицированных Ма (2016).

Таблица 2 . Латентный профильный анализ подходящего индекса размерности личности учащихся начальных классов ( n = 10366).

Рисунок 1 . Потенциальный профиль четырехклассовой модели ( n 1 = 5,183).

Рисунок 2 . Потенциальный профиль трехклассовой модели ( n 1 = 5183).

Рисунок 3 . Потенциальный профиль трехклассовой модели ( n 2 = 5,183).

Для описания характеристик каждого типа личности использовались

Однофакторный дисперсионный анализ и множественные сравнения (см. Таблицу 3). Третий тип личности имел самые высокие оценки по всем пяти измерениям (интеллект, добросовестность, экстраверсия, эмоциональная стабильность и доброжелательность).Согласно Робинсу и соавт. (1996), мы определили этот тип как устойчивый тип личности. Оценка второго типа личности находилась между двумя другими типами, с меньшей эмоциональной устойчивостью. Согласно Зентнеру и Шайнеру (2012), мы идентифицировали этот тип как сверхконтролируемый тип личности. Первый тип личности имел самые низкие показатели по всем пяти параметрам. По словам Ма (2016), мы определили этот тип как недостаточно контролируемый тип личности.

Таблица 3 .Описательная статистика, дисперсионный анализ и апостериорных тестов по типам личности в пяти измерениях.

Особенности развития типов личности учащихся начальной школы

Чтобы исследовать классовые и гендерные различия в типах личности учащихся начальной школы, мы сначала подтвердили, что типы личности связаны с полом и классом (см. Таблицу 4). Результаты показали, что типы личности действительно связаны с обоими классами ( х 2 (8) = 217.016 ** , Φ = 0,102) и пол ( χ 2 (2) = 141,368 ** , Φ , Φ 0 Поскольку эффекты взаимодействия между классом и полом не оказали существенного влияния на тип личности, мы рассмотрели только взаимосвязь между полом и типом личности и связь между классом и типом личности. На втором этапе изучались особенности развития типов личности младших школьников в разных классах.Пропорции населения, представленные на рис. 4, отражают траекторию развития типов личности учащихся начальных классов в зависимости от класса. Тесты хи-квадрат использовались для изучения различий в оценках. Наконец, был проведен тест Хи-квадрат для изучения гендерных различий.

Таблица 4 . Количество и соотношение каждого типа личности в каждом классе и полу.

Рисунок 4 . Тенденции развития типов личности младших школьников.

Результаты показали, что среди учащихся начальных классов с недостаточным контролем наблюдались значительные различия между разными классами ( х 2 (4) = 99.413 ** , Φ = 0,098). Доля учащихся 1-го класса была значительно ниже, чем 2-го класса ( х 2 (1) = 22,091 ** , Φ = 0,072), 1) = 17.888 ** , Φ = 0,064), 4 ( χ 2 (1) = 34.738 ** , φ = 0,092) и 5 ​​( χ 2 (1) = 96.101 ** , Φ = 0,150). Достоверной разницы в пропорции между 2-й и 3-й степенями не было ( х 2 (1) = 0,241, Φ = 0,008). Достоверной разницы в пропорции между 2-й и 4-й степенями не было ( х 2 (1) = 1,629, Φ = 0,020). Доля учащихся 2-х классов была значительно ниже, чем в 5-х ( х 2 (1) = 25.400 ** , Φ = 0,078). Доля студентов в 3 классе было значительно ниже 4 класса ( χ 2 (1) = 3.113 , Φ = 0,028) и 50012 ( χ 2 (1 ) = 30,953 ** , Φ = 0,086). Доля учащихся 4-х классов была значительно ниже, чем 5-х ( х 2 (1) = 13,290 ** , Φ = 0.058). Этот результат показал, что по мере повышения уровня обучения доля неконтролируемых учащихся в начальных школах обычно имеет тенденцию к росту. В частности, для этого типа характерна тенденция к росту от 1 к 2 классу, прямая тенденция от 2 к 3 классу и тенденция к повышению от 3 к 5 классу. у девушек ( х 2 (1) = 108,128 ** , Φ = 0.102). Наши результаты выявили существенные гендерные различия у слабоконтролируемых учащихся начальных классов.

Среди сверхконтролируемых учащихся начальных классов наблюдались достоверные различия между разными классами ( х 2 (4) = 82,138 ** , Φ = 0,089). Доля учащихся 1-го класса была значительно выше, чем 2-го ( х 2 (1) = 38,600 ** , Φ = 0.095), 400 ( χ 2 (1) = 8.321 * , Φ = 0,045) и 50012 ( χ 2 (1) = 4.860 * , Φ = 0,034). Доля учащихся 1-го класса была значительно ниже, чем 3-го ( х 2 (1) = 5,960 * , Φ = 0,037). Доля учащихся 2-х классов была значительно ниже, чем 3-х ( х 2 (1) = 72.867 ** , Φ = 0.132), 4 ( χ 2 (1) = (1) = 9,870 * , φ = 0,050) и 500 ( χ 2 (1) = 15,746 ** , Φ = 0,062). Доля учащихся 3 класса была значительно выше, чем в 4 классе ( х 2 (1) = 27,003 ** , Φ = 0,082) и 5 ​​классе 3 9 (1 х = 0,082) 1) = 21.032 ** , Φ = 0,071). Достоверной разницы в пропорции между 4-м и 5-м классом не было ( х 2 (1) = 0,533, Φ = 0,012). Этот результат показал, что доля чрезмерно контролируемых учащихся была самой высокой в ​​3 классе и самой низкой во 2 классе. Не было существенной разницы в доле мальчиков и девочек ( х 2 (1) = 0,907, Φ = 0,010).

Среди жизнестойких учащихся начальных классов наблюдались достоверные различия между разными классами ( х 2 (4) = 138.021 ** , Φ = 0,115). Доля учащихся 1-го класса была значительно ниже, чем 2-го ( х 2 (1) = 4,975 * , Φ = 0,034). Доля учащихся 1-го класса достоверно выше, чем 3-го ( х 2 (1) = 46,181 ** , Φ = 0,103), 1) = 5,947 * , Φ = 0,038), и 5-й класс ( χ 2 (1) = 55.306 ** , Φ = 0,114). Доля учащихся 2-х классов достоверно выше, чем 3-х ( х 2 (1) = 78,852 ** , Φ = 0,137), 1) = 20.578 ** , φ = 0,072) и 50012 = 0,072) и 50091 ( χ 2 (1) = (1) = ** , Φ = 0.147). Доля учащихся 3-х классов была значительно ниже, чем 4-х ( х 2 (1) = 17.140 ** , Φ = 0,065). Достоверной разницы в пропорции между 3-м и 5-м классом не было ( х 2 (1) = 0,452, Φ = 0,010). Доля учащихся 4-х классов была значительно выше, чем 5-х ( х 2 (1) = 22,820 ** , Φ = 0,076). Этот результат показал, что по мере повышения уровня обучения доля устойчивых учащихся в начальных школах в целом имеет тенденцию к снижению.Доля устойчивых учащихся была самой высокой во 2 классе и самой низкой в ​​5 классе. Результат показал, что доля устойчивых мальчиков начальной школы была значительно ниже, чем доля девочек ( х 2 (1) = 87,235 ** , Φ = 0,092). Выявлены существенные гендерные различия среди устойчивых учащихся начальных классов.

Обсуждение

Классификация и личностные характеристики типов личности учащихся

С помощью LPA мы разделили учащихся начальных классов на три типа личности.Типы, устойчивый, чрезмерно контролируемый и недостаточно контролируемый, соответствовали результатам предыдущих исследований (Доннеллан и Робинс, 2010; Меус и др., 2011; Розенстрем и Джокела, 2017). Мы использовали пять параметров личности в качестве переменных результата и тип в качестве группирующей переменной для проведения одностороннего дисперсионного анализа; у устойчивых были самые высокие баллы, у слабоконтролирующих были самые низкие баллы по всем пяти параметрам личности, а оценки гиперконтролирующих были между двумя другими типами с более низкой эмоциональной стабильностью, что согласуется с результатами предыдущих исследований (Zentner and Shiner, 2012; Chen, 2019). ; Цзоу и др., 2019). Сверхконтролируемый тип представлял большую часть всей выборки. Этот вывод был аналогичен результатам исследования Ма (2016), который также обнаружил, что группа с чрезмерным контролем составляет большинство в Китае. Это может отражать ограничения китайских социальных норм (Xie et al., 2016). Чанг и др. (2011) считают, что учащиеся в Китае соблюдают правила в своем поведении, и китайские учителя поощряют их соблюдать, что отражает высокие требования и ожидания самоконтроля для учащихся в системе начального образования Китая в целом.Это могло бы объяснить, почему большинство китайских студентов попали в группу сверхконтролируемых. Сверхконтролируемые дети описывались учителями как просоциальные, любимые детьми и взрослыми, послушные и не такие агрессивные, самоуверенные и склонные к соперничеству. Жизнестойкие набрали высокие баллы по всем пяти параметрам. Устойчивые дети характеризовались уверенностью в себе, независимостью, беглостью речи и способностью концентрироваться на задачах (Robins et al., 1996). Китайские учителя не имеют положительного отношения ко всем этим характеристикам.По сравнению с независимыми мыслителями, учителя на самом деле предпочитают чрезмерно контролирующих учеников. Таким образом, оценка учителем учеников может иметь предвзятость наблюдателя. В нашем исследовании мы использовали подход с участием нескольких информантов, чтобы уменьшить предвзятость репортеров при измерении личности. Недостаточно контролирующие люди набрали низкие баллы по всем пяти параметрам. Неуправляемые дети характеризовались импульсивностью, непослушанием, упрямством и физической активностью (Robins et al., 1996). Некоторые из этих характеристик можно считать преимуществами в Соединенных Штатах (например,г., быть упрямым, физически активным, раскованным и непослушным).

Характеристики развития типов личности учащихся

Мы обнаружили, что по мере повышения уровня обучения в начальных школах доля неконтролируемых учащихся обычно имеет тенденцию к росту. В частности, для этого типа характерна восходящая тенденция от 1-го ко 2-му классу, стабильная тенденция от 2-го к 3-му классу и повышательная тенденция от 3-го к 5-му классу. Доля устойчивых учащихся в начальных школах в целом имеет тенденцию к снижению.Доля устойчивых учащихся была самой высокой во 2-м классе и самой низкой в ​​5-м классе. На всей ступени начальной школы сверхконтролируемые учащиеся всегда составляли большинство. Индивидуальное физическое и умственное развитие и атмосфера обучения меняются по мере того, как дети продвигаются по классам, и эти изменения отражаются в постепенном снижении баллов по определенным параметрам личности (Galambos and Costigan, 2003). Это особенно верно для неадаптивных слабоуправляемых учащихся начальных классов.В начале формального девятилетнего обязательного образования учащиеся начальной школы находятся в переходном периоде; они еще не адаптировались к изменениям в среде обучения, поэтому их экстраверсия, открытость и эмоциональная устойчивость имеют тенденцию к снижению (Soto et al., 2011; Van den Akker et al., 2014). Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что учащиеся средних классов в основном адаптировались к школе, и большинство их личностных характеристик отражают период стабильного развития (Yang et al., 2016).Таким образом, доля малоуправляемых учащихся начальных классов относительно стабильна в третьем и четвертом классах. Однако после четвертого класса доля неконтролируемых учащихся начальной школы быстро увеличивается. Поступая в старшие классы, учащиеся начальных классов сталкиваются не только с повышенным учебным давлением, ограничением творчества, сокращением времени активности и снижением уровня активности, но и с физическими и психологическими изменениями. Эти изменения отражаются в тенденции к снижению доброжелательности, интеллекта, экстраверсии и добросовестности (Van den Akker et al., 2010, 2014; Сото и др., 2011). Это приводит к увеличению доли слабоуправляемых учащихся и уменьшению доли устойчивых учащихся. В этом возрасте устойчивые учащиеся с большей вероятностью станут недостаточно или сверхконтролируемыми (Chen, 2019).

Доля девочек с резильентным типом личности достоверно выше, чем у мальчиков; и наоборот, доля мальчиков с неконтролируемым типом личности была значительно выше, чем у девочек.Сверхконтролируемый тип личности не имеет существенных гендерных различий. Гендерные различия в типах личности учащихся начальных классов согласуются с результатами предыдущих исследований (Asendorpf and Van Aken, 1999). Гендерные различия в личности связаны либо с физическими различиями, либо с гендерной социализацией в детстве (Van den Akker et al., 2014). Китайская социальная культура предлагает разные модели поведения и отношения, подходящие для мальчиков и девочек. Ожидается, что в процессе социализации китайских гендерных ролей девочки проявят мягкость, достоинство и добродетель «женщины», которая приспосабливается к окружающей среде и проявляет самообладание.Ожидается, что мальчики будут «смелыми» и «бесстрашными», и их поощряют проявлять импульсивность, искать стимул и иным образом демонстрировать слабое торможение. Физиологически девочки выделяют меньше мужских гормонов, чем мальчики, а затем применяют более зрелые методы саморегуляции при преодолении стрессовых событий. Обычно они демонстрируют менее импульсивное и агрессивное поведение. Поэтому мальчики, которые не могут эффективно сдерживать порывы и адаптироваться к окружающей среде, более склонны становиться неуправляемыми учениками начальных классов.

Заключение

Учащихся начальных классов можно разделить на три типа личности: стойкие, сверхконтролируемые и недостаточно контролируемые. У устойчивых были самые высокие баллы, а у слабоконтролирующих были самые низкие баллы по всем пяти параметрам личности. Оценки личности сверхконтролеров были между двумя другими типами с более низкой эмоциональной устойчивостью. По мере повышения класса доля слабоуправляемых учащихся в начальных школах в целом имела тенденцию к росту и достигала максимума в 5 классе.Доля устойчивых учащихся в начальных школах в целом имела тенденцию к снижению. Доля устойчивых учащихся была наибольшей во 2 классе и наименьшей в 5 классе. Доля девочек с устойчивым типом личности достоверно выше, чем у мальчиков; и наоборот, доля мальчиков с неконтролируемым типом личности была значительно выше, чем у девочек. Сверхконтролируемый тип личности не имеет существенных гендерных различий.

Заявление о доступности данных

Наборы данных для этой рукописи не являются общедоступными, поскольку тема не завершена.Запросы на доступ к наборам данных следует направлять соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по этике Цзилиньского университета. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном участников.

Вклад авторов

YY разработал эксперимент, подготовил материалы и провел эксперимент. YY и YZ проанализировали данные и написали рукопись.Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Финансирование

Это исследование спонсировалось и финансировалось Фондом гуманитарных и социальных наук Китая, Государственное министерство образования (грант № 20YJC1

).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов.Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Ссылки

Ахенбах, Т. М., Иванова, М. Ю., Рескорла, Л. А., Тернер, Л. В., и Альтхофф, Р. Р. (2016). Интернализация / экстернализация проблем: обзор и рекомендации для клинических и исследовательских приложений. Дж. Ам. акад. Детский Псих. 55, 647–656. doi: 10.1016/j.jaac.2016.05.012

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Алессандри, Г., Vecchione, M., Donnellan, B.M., Eisenberg, N., Caprara, G.V., and Cieciuch, J. (2014). О кросс-культурной воспроизводимости устойчивых, недостаточно контролируемых и сверхконтролируемых типов личности. Дж. Перс. 82, 340–353. doi: 10.1111/jopy.12065

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Асендорпф, Дж. Б., Боркенау, П., Остендорф, Ф., и Акен, М. А. Г. В. (2001). Вырезание описания личности на стыках: подтверждение трех воспроизводимых прототипов личности как для детей, так и для взрослых. евро. Дж. Перс. 15, 169–198. doi: 10.1002/пер.408

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Асендорпф, Дж. Б., и Ван Акен, Массачусетс (1999). Устойчивые, чрезмерно контролируемые и недостаточно контролируемые прототипы личности в детстве: воспроизводимость, предсказательная сила и проблема типа черт. Дж. Перс. соц. Психол. 77, 815–832. дои: 10.1037/0022-3514.77.4.815

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Аспарухов Т. и Мутен Б.(2012). Использование Mplus TECh21 и TECh24 для проверки количества скрытых классов. Mplus Web Notes 14, 17–22.

Академия Google

Бауэр, Д. Дж., и Карран, П. Дж. (2004). Интеграция непрерывных и дискретных моделей скрытых переменных: потенциальные проблемы и многообещающие возможности. Психолог. Методы 9, 3–29. doi: 10.1037/1082-989X.9.1.3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блок, Дж. Х., и Блок, Дж. (1980).«Роль эго-контроля и эго-устойчивости в организации поведения», Миннесотский симпозиум по детской психологии. изд. WA Collins, Vol . 13 (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 39–101.

Академия Google

Бохейн, Л., Магуайр, Н., и Ричардсон, Т. (2017). Устойчивые, чрезмерно контролирующие и недостаточно контролирующие: систематический обзор полезности метода типологии личности в понимании проблем психического здоровья взрослых. клин. Психол. Ред. 57, 75–92.doi: 10.1016/j.cpr.2017.07.005

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Брики, В. (2018). Черта самоконтроля: почему люди с более высоким темпераментом приближения (избегания) могут испытывать более высокое (более низкое) субъективное благополучие. чел. Индив. Отличаться. 120, 112–117. doi: 10.1016/j.paid.2017.08.039

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Карвер, К.С., и Шайер, М.Ф. (1996). Взгляд на личность. Бостон: Аллин и Бэкон.

Академия Google

Чанг, Л., Мак, М.К.К., Ли, Т., Ву, Б.П., Чен, Б.Б., и Лу, Х.Дж. (2011). Культурная адаптация к изменчивости окружающей среды — эволюционный счет различий между востоком и западом. Учеб. Психол. Ред. 23, 99–129. doi: 10.1007/s10648-010-9149-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чен, Дж. Х. (2019). Типы личности у учащихся младших классов средней школы: развитие и влияние межличностных отношений и вмешательство на основе лонгитюдного исследования. Китай: Ляонинский педагогический университет.

Академия Google

Доннеллан, М. Б., и Робинс, Р. В. (2010). Устойчивые, сверхконтролируемые и недостаточно контролируемые типы личности: проблемы и противоречия. Соц. Личный. Психол. Компас 4, 1070–1083. doi: 10.1111/j.1751-9004.2010.00313.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фишер, П.А., и Роби, К. (2019). Латентный профильный анализ пятифакторной модели личности: конструктивная репликация и расширение. чел. Индив. Отличаться. 139, 343–348. doi: 10.1016/j.paid.2018.12.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Галамбос, Н.Л., и Костиган, К.Л. (2003). Эмоциональное и личностное развитие в подростковом возрасте. США: JE. А, Инк

Академия Google

Грей, Дж. С., и Пинчот, Дж. Дж. (2018). Прогнозирование здоровья по себе и личности партнера. чел. Индив. Отличаться. 121, 48–51. doi: 10.1016/j.paid.2017.09.019

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Грумм, М.и Коллани, Г.В. (2009). Типы личности и самооценка агрессивности. чел. Индив. Отличаться. 47, 845–850. doi: 10.1016/j.paid.2009.07.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Харт Д., Аткинс Р. и Фегли С. (2003). Личность и развитие в детстве: личностно-ориентированный подход. Моногр. соц. Рез. Ребенок 68, 1–109. дои: 10.1111/1540-5834.00231

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Герцберг, П.Ю., и Рот, М.(2006). Помимо устойчивых, недоконтролирующих и сверхконтролирующих? Расширение исследования прототипов личности. евро. Дж. Перс. 20, 5–28. doi: 10.1002/пер.557

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Hix-Small, H., Duncan, T.E., Duncan, S.C., and Okut, H. (2004). Многомерный ассоциативный подход к моделированию смеси с конечным ростом, изучающий употребление подростками алкоголя и марихуаны. Дж. Психопат. Поведение Оценивать. 26, 255–270. doi: 10.1023/B:JOBA.0000045341.56296.fa

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джон, О.П., Науманн, Л.П., и Сото, К.Дж. (2008). «Сдвиг парадигмы к интегративной таксономии черт большой пятерки: история, измерение и концептуальные вопросы», в Handbook of Personality: Theory and Research, Vol . 3. ред. О. П. Джон, Р. В. Робинс и Л. А. Первин (Нью-Йорк: Guilford Press), 114–153.

Академия Google

Качаева М., Шпорт С., Нукова Е., Афзалетдинова Д.и Сатьянова Л. (2017). Изучение влияния жестокого обращения с детьми и подростками на расстройства личности у взрослых женщин. евро. Психиатрия 41:S587. doi: 10.1016/j.eurpsy.2017.01.891

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Климстра, Т. А., Хейл, В. В. III, Рааймакерс, К. А., Бранье, С. Дж., и Миус, У. Х. (2010). Типология развития подростковой личности. евро. Дж. Перс. 24, 309–323. doi: 10.1002/пер.744

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ланца, С.Т., Флаэрти, Б.П., и Коллинз, Л.М. (2003). «Анализ латентного класса и латентного перехода», в Handbook of Psychology: Research Methods in Psychology. ред. Дж. А. Шинка и В. А. Велисер (Нью-Йорк: Wiley), 663–685.

Академия Google

Лейкас, С., и Салмела-Аро, К. (2014). Типы личности при переходе к юношеской взрослости: как они связаны с жизненной ситуацией и самочувствием? Дж. Адолеск. 37, 753–762. doi: 10.1016/j.adolescence.2014.01.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Li, YH, и Zhang, JX (2006). Кросс-культурное исследование личности детей 7–10 лет между Грецией и Китаем. Подбородок. Дж. Клин. Психол. 14, 331–333. doi: 10.1016/S0379-4172(06)60092-9

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Литтл, Р. Дж., и Рубин, Д. Б. (1987). Статистический анализ с отсутствующими данными. Нью-Йорк: Уайли.

Академия Google

Ма, С.С. (2016). Характеристики личности детей и подростков в Китае — формулировка национальной нормы, эквивалентные характеристики межфазного развития и типы личности. Китай: Ляонинский педагогический университет.

Академия Google

Магнуссон, Д., и Бергман, Л.Р. (1990). «Образцовый подход к изучению путей от детства к взрослой жизни», в книге «Прямые и окольные пути от детства к взрослой жизни». ред. Л. Н. Робинс и М. Раттер (Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета).

Академия Google

Миус, В., Ван де Шут, Р., Климстра, Т., и Бранье, С. (2011). Типы личности в подростковом возрасте: изменение и стабильность, связи с адаптацией и отношениями: пятиволновое лонгитюдное исследование. Дев. Психол. 47, 1181–1195. дои: 10.1037/a0023816

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мутен, Б., и Мутен, Л.К. (2000). Интеграция личностно-ориентированного и вариативно-центрированного анализа: моделирование смеси роста с классами скрытой траектории. Спирт. клин. Эксп. Рез. 24, 882–891. doi: 10.1111/j.1530-0277.2000.tb02070.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Нагин Д.С. (2005). Групповое моделирование развития. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

Нилунд, К.Л., Аспарухов, Т., и Мут, Н.Б.О. (2007). Принятие решения о количестве классов в анализе скрытых классов и моделировании смеси роста: исследование моделирования методом Монте-Карло. Структура. Экв. Модель. 14, 535–569. дои: 10.1080/10705510701575396

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рейнке В.М., Герман К.С., Петрас Х. и Ялонго Н.С. (2008). Эмпирически полученные подтипы детских академических и поведенческих проблем: совпадение и отдаленные результаты. Дж. Ненормальный. Детская психология. 36, 759–770. doi: 10.1007/s10802-007-9208-2

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Робинс, Р. В., Джон, О.П., Каспи А., Моффитт Т.Е. и Стаутхамер-Лобер М. (1996). Стойкие, сверхконтролируемые и недостаточно контролируемые мальчики: три воспроизводимых типа личности. Дж. Перс. соц. Психол. 70, 157–171. дои: 10.1037/0022-3514.70.1.157

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Розенстрём, Т., и Йокела, М. (2017). Экономное объяснение устойчивых, недостаточно контролируемых и сверхконтролируемых типов личности. евро. Дж. Перс. 31, 658–668. дои: 10.1002/пер.2117

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шайнер Р. и Каспи А. (2003). Различия личности в детстве и подростковом возрасте: измерение, развитие и последствия. Дж. Детская психология. псих. 44, 2–32. дои: 10.1111/1469-7610.00101

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сингер, Б.Х., и Рифф, К.Д. (2001). Новые горизонты в области здравоохранения: комплексный подход. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный исследовательский совет.

Академия Google

Сото, К.Дж., Джон, О.П., Гослинг, С.Д., и Поттер, Дж. (2011). Возрастные различия в личностных чертах от 10 до 65 лет: большая пятерка доменов и аспектов в большой поперечной выборке. Дж. Перс. соц. Психол. 100, 330–348. дои: 10.1037/a0021717

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сото, С.Дж., и Тэкетт, Дж.Л. (2015). Черты личности в детском и подростковом возрасте: структура, развитие, результаты. Курс. Реж. Психол. науч. 24, 358–362.дои: 10.1177/0963721415589345

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шпехт, Дж., Луманн, М., и Гейзер, К. (2014). О постоянстве типов личности во взрослой жизни: анализ латентных профилей в двух крупномасштабных панельных исследованиях. Дж. Перс. соц. Психол. 107, 540–556. дои: 10.1037/a0036863

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Стайкович А.Д., Бандура А., Локк Э.А., Ли Д. и Серджент К. (2018). Проверка трех концептуальных моделей влияния большой пятерки личностных качеств и самоэффективности на академическую успеваемость: метааналитический анализ пути. чел. Индив. Отличаться. 120, 238–245. doi: 10.1016/j.paid.2017.08.014

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ван ден Аккер, А. Л., Декович, М., Ашер, Дж., и Принзи, П. (2014). Развитие личности среднего уровня в детстве и подростковом возрасте: временное нарушение принципа зрелости и двунаправленные ассоциации с воспитанием детей. Дж. Перс. соц. Психол. 107, 736–750. DOI: 10.1037/a0037248

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ван ден Аккер, А.Л., Декович М. и Принзи П. (2010). Переход к подростковому возрасту: как изменения личности ребенка и гиперреактивное воспитание предсказывают проблемы с адаптацией у подростков. Дев. Психопат. 22, 151–163. дои: 10.1017/S09545794099

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ван Леувен, К., Де Фрюйт, Ф., и Мервильде, И. (2004). Продольное исследование полезности устойчивых, сверхконтролируемых и недостаточно контролируемых типов личности в качестве предикторов проблемного поведения детей и подростков. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 28, 210–220. дои: 10.1080/01650250344000424

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ван, М.К., и Би, X.Y. (2018). Моделирование скрытых переменных и приложение Mplus. Чунцин, Китай: Издательство Чунцинского университета.

Академия Google

Се, X., Чен, В., Лей, Л., Син, К., и Чжан, Ю. (2016). Взаимосвязь типов личности с просоциальным поведением и агрессией у китайских подростков. чел.Индив. Отличаться. 95, 56–61. doi: 10.1016/j.paid.2016.02.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ян, Л.З. (2014). Развитие личности и воспитание детей и подростков. Пекин, Китай: Издательство Китайского университета Жэньминь.

Академия Google

Ян, Л.З., и Ма, С.К. (2014). Типы личности младших школьников и особенности их развития. Психолог. науч. 37, 1377–1384. дои: 10.16719/j.cnki.1671-6981.2014.06.016

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ян, Л. З., Ма, З., Чжан, Дж. Р., и Шен, Ю. (2016). Исследование групповой последовательности развития личности детей в возрасте 6–12 лет. Психолог. науч. 38, 1123–1129. doi: 10.16719/j.cnki.1671-6981.20160516

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Йорк, К.Л., и Джон, О.П. (1992). Четыре лика Евы: типологический анализ женской личности среднего возраста. Дж.Перс. соц. Психол. 63, 494–508. дои: 10.1037/0022-3514.63.3.494

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ю Р., Бранье С., Кейсерс Л. и Меус В. (2015). Ассоциации между качеством романтических отношений молодых взрослых и проблемным поведением: исследование взаимодействия личности и окружающей среды. Дж. Рез. Перс. 57, 1–10. doi: 10.1016/j.jrp.2015.01.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Зентнер М. и Шайнер Р.Л. (2012). Пятьдесят лет прогресса в исследованиях темперамента: синтез основных тем, выводов, проблем и взглядов в будущее. США: The Guilford Press, 673–700.

Академия Google

Чжан, младший (2011). Последующее исследование структурной оценки детской личности и характеристик ее развития. Китай: Ляонинский педагогический университет.

Академия Google

Цзоу, Р., Се, X.C., Ли, Дж.Дж., Хун, X.B.и Fan, CY (2019). Личность и удовлетворенность жизнью у школьников. Подбородок. J. School Health 40, 1506–1508. doi: 10.16835/j.cnki.1000-9817.2019.10.019

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

COE — Характеристики детских семей

Характеристики семейства

Характеристики детских семей

В 2019 году около 9 процентов детей в возрасте до 18 лет жили в домохозяйствах, в которых ни один из родителей не закончил среднюю школу, 26 процентов жили в домохозяйствах, состоящих только из матерей, 8 процентов жили в домохозяйствах, в которых в нищете.

Характеристики детских семей связаны с образовательным опытом детей и их успеваемостью. Предыдущие исследования показали, что факторы риска, связанные с проживанием в семье без родителей, закончивших среднюю школу, проживанием в семье с одним родителем и проживанием в бедности, связаны с плохими результатами обучения, включая низкие баллы успеваемости, необходимость повторять класс и бросить среднюю школу. 1 , 2 Этот индикатор исследует распространенность этих факторов риска среди расовых/этнических групп и, в отношении бедности, среди штатов. Для получения дополнительной информации о взаимосвязи между социально-экономическим статусом семьи и более поздними результатами после окончания средней школы и трудоустройства см. The Condition of Education 2019 Spotlight Indicator Результаты образования и занятости молодых людей в зависимости от социально-экономического статуса семьи.

Выберите характеристику подгруппы из раскрывающегося меню ниже, чтобы просмотреть соответствующий текст и рисунки.

Рисунок 1. Процентное распределение детей в возрасте до 18 лет по наивысшему уровню образования родителей: 2010 и 2019 гг. В 2019 году, хотя чуть более половины детей в возрасте до 18 лет проживали в домохозяйствах, в которых один из родителей получил как минимум высшее образование (диплом младшего специалиста или выше), почти половина проживала в домохозяйствах, в которых ни один из родителей не имел высшего образования.В частности, 9 процентов жили в домохозяйствах, в которых ни один из родителей не закончил среднюю школу, 19 процентов жили в домохозяйствах, в которых самым высоким уровнем образования было окончание средней школы, 3 и 20 процентов жили в домохозяйствах, в которых самый высокий уровень образования был некоторая посещаемость колледжа, но без степени. Десять процентов жили в семьях, в которых наивысшим уровнем образования, полученным одним из родителей, была степень младшего специалиста. 43% детей проживали в домохозяйствах, в которых высшим уровнем образования любого из родителей была степень бакалавра или выше, в том числе 23% со степенью бакалавра, 14 со степенью магистра и 6 процентов со степенью доктора. 4 [Воспитание родителей] По сравнению с 2010 годом в 2019 году процент детей в возрасте до 18 лет, проживающих в домохозяйствах, в которых ни один из родителей не получил высшего образования, был ниже. Сюда входят дети из домохозяйств, в которых ни один из родителей не закончил среднюю школу (9% против 12%), в которых самым высоким уровнем образования, полученным одним из родителей, было окончание средней школы (19% против 12%).20 процентов), и в которых самым высоким уровнем образования, достигнутым одним из родителей, было некоторое посещение колледжа, но отсутствие степени (20 против 23 процентов). Это, в свою очередь, означает, что в 2019 году процент детей, проживавших в домохозяйствах, где наивысшим уровнем образования родителей было высшее образование, был выше, чем в 2010 году. В частности, в 2019 году около 43 процентов проживали в домохозяйствах, в которых наивысшим уровнем образования, полученным одним из родителей, была степень бакалавра или выше, по сравнению с 35 процентами в 2010 году. 5 [Временной ряд ] [Родительское образование] Рисунок 2. Процентное распределение детей в возрасте до 18 лет по расовой/этнической принадлежности ребенка и наивысшему уровню образования родителей: 2019 г.

Самый высокий уровень образования, достигнутый одним из родителей детей в возрасте до 18 лет, варьировался в зависимости от расовой / этнической группы в 2019 году.Процент детей в возрасте до 18 лет, живших в семьях, в которых ни один из родителей не закончил среднюю школу, был выше для латиноамериканских детей (22 процента), чем для детей других расовых/этнических групп: американских индейцев/коренных жителей Аляски (11 процентов), чернокожих ( 8 процентов), жители тихоокеанских островов (7 процентов), азиаты (6 процентов), представители двух или более рас (4 процента) и белые (3 процента). Процент детей, живших в домохозяйствах без родителей, закончивших среднюю школу, был ниже для белых детей, чем для детей любой другой расовой / этнической группы.[Раса/этническая принадлежность ] [Родительское образование]

Процент детей в 2019 году, которые жили в домохозяйствах, в которых наивысший уровень образования, достигнутый одним из родителей, был не ниже степени бакалавра, был ниже для латиноамериканцев (22 процента), американских индейцев/коренных жителей Аляски (24 процента), жителей тихоокеанских островов (25 процентов). процентов) и чернокожих (27 процентов), чем детей двух и более рас (48 процентов), белых (54 процента) и азиатских детей (70 процентов).[Раса/этническая принадлежность ] [Родительское образование]

Рисунок 3. Процентное распределение детей в возрасте до 18 лет по расовой/этнической принадлежности и структуре семьи: 2019 г. В 2019 году, хотя большинство детей в возрасте до 18 лет жили в домохозяйствах, состоящих из супружеских пар (63 процента), 26 процентов жили в домохозяйствах, состоящих только из матерей, а 8 процентов жили в домохозяйствах, состоящих только из отцов. 6 Эта закономерность — более высокий процент детей, проживающих в домохозяйствах, состоящих из супружеских пар, чем в домохозяйствах, состоящих только из матери и отца, — наблюдалась для детей всех расовых/этнических групп, за исключением чернокожих детей. Большинство чернокожих детей жили в семьях, состоящих только из матерей (55 процентов), по сравнению с 34 процентами, которые жили в семьях, состоящих из супружеских пар, и 9 процентами, которые жили в семьях, где были только отцы. [Раса/этническая принадлежность ] [Обустройство/структура проживания родителей] Рисунок 4.Процент детей в возрасте до 18 лет в семьях, живущих в бедности, по расовой/этнической принадлежности ребенка: 2010 и 2019 годы В 2019 году примерно 11,6 миллиона детей в возрасте до 18 лет находились в семьях, живущих в бедности. 7 Уровень бедности среди детей в 2019 году (16 процентов) был ниже, чем в 2010 году (21 процент). Эта закономерность наблюдалась для детей всех расовых/этнических групп, за исключением детей жителей тихоокеанских островов.Например, 23 процента латиноамериканских детей жили в бедности в 2019 году по сравнению с 32 процентами в 2010 году, а 30 процентов чернокожих детей жили в бедности в 2019 году по сравнению с 38 процентами в 2010 году. Для детей жителей тихоокеанских островов уровень бедности в 2019 году был существенно не отличается от уровня 2010 г. [Временные ряды ] [Раса/этническая принадлежность ] В 2019 году уровень бедности среди детей в возрасте до 18 лет варьировался в зависимости от расовой/этнической группы.У детей американских индейцев/коренных жителей Аляски (30 процентов), чернокожих (30 процентов) и латиноамериканцев (23 процента) уровень бедности был выше, чем в среднем по стране (16 процентов), в то время как у белых (10 процентов) и азиатских детей (9 процентов) показатели ниже, чем в среднем по стране. Уровень бедности для детей двух или более рас и детей жителей тихоокеанских островов существенно не отличался от среднего по стране. Дополнительную информацию об уровне бедности и расовых/этнических подгруппах см. в отчете «Состояние и тенденции в образовании расовых и этнических групп» .[Раса/этническая принадлежность ] Рисунок 5. Процент детей в возрасте до 18 лет в семьях, живущих в бедности, по расовой/этнической принадлежности ребенка и наивысшему уровню образования родителей: 2019 г.

В 2019 году уровень бедности среди детей в возрасте до 18 лет был самым высоким в домохозяйствах, в которых ни один из родителей не закончил среднюю школу (43 процента), и самым низким среди домохозяйств, в которых наивысший уровень образования, достигнутый одним из родителей, был бакалавром или высшее образование (4%).Эта закономерность сохраняется как в целом, так и внутри всех расовых/этнических групп, за исключением детей жителей тихоокеанских островов. Для детей жителей тихоокеанских островов уровень бедности по уровню образования родителей был выше (от 25 до 33 процентов), чем уровень бедности для тех, кто живет в домохозяйствах, в которых наивысшим уровнем образования является степень бакалавра или выше (5 процентов) для всех уровней, кроме дети, проживающие в домохозяйствах, в которых высшим уровнем образования любого из родителей было высшее образование (13%). [Раса/этническая принадлежность ] [Родительское образование]

Рисунок 6.Процент детей в возрасте до 18 лет в семьях, живущих в бедности, по расовой/этнической принадлежности и структуре семьи: 2019 г.

В 2019 году уровень бедности среди детей в возрасте до 18 лет был самым высоким среди тех, кто живет в домохозяйствах только с матерью (37%), за ними следуют те, кто живет в домохозяйствах только с отцом (18%). Дети, проживающие в семейных парах, имели самый низкий уровень бедности (7 процентов).Эта модель детей, проживающих в домохозяйствах, состоящих из супружеских пар, с самым низким уровнем бедности наблюдалась в большинстве расовых / этнических групп. Исключение составляли дети жителей тихоокеанских островов, для которых не было заметной разницы между уровнем бедности в домохозяйствах, состоящих только из отцов, и других структурах домохозяйств. Для всех расовых/этнических групп уровень бедности был выше для детей в домохозяйствах, состоящих только из матерей, чем среди детей в домохозяйствах, состоящих из супружеских пар. [Раса/этническая принадлежность ] [Обустройство/структура проживания родителей]

Рисунок 7.Процент детей в возрасте до 18 лет в семьях, живущих в бедности, по структуре семьи: 2010 и 2019 гг.

Подобно общей разнице между 2010 и 2019 годами в уровне бедности для детей в возрасте до 18 лет, уровень бедности был ниже в 2019 году, чем в 2010 году, для детей, живущих в домохозяйствах, состоящих только из матерей (37% против 44 процентов), в домохозяйствах, состоящих только из отцов ( 18% против 26%) и домохозяйства, состоящие из супружеских пар (7% против 7%).11 процентов). Эта модель более низкого уровня детской бедности в 2019 году, чем в 2010 году, в зависимости от структуры семьи наблюдалась во всех расовых / этнических группах, за исключением детей жителей тихоокеанских островов и американских индейцев / коренных жителей Аляски, для которых не было измеримых различий между двумя годами. [Временные ряды ] [Обустройство/структура проживания родителей]

Рисунок 8.Процент детей в возрасте до 18 лет в семьях, живущих в бедности, по штатам и в сравнении со средним показателем по стране: 2019 г.

В то время как средний уровень бедности по стране для детей в возрасте до 18 лет в 2019 году составлял 16 процентов, показатели по штатам варьировались от 7 процентов в Нью-Гэмпшире до 28 процентов в Миссисипи. В 24 штатах уровень бедности среди детей был ниже, чем в среднем по стране, в 15 штатах он был выше, чем в среднем по стране, а в 11 штатах и ​​округе Колумбия уровень бедности существенно не отличался от среднего по стране.Из 15 штатов, в которых уровень бедности был выше, чем в среднем по стране, большинство (12) находились на юге. В 39 штатах и ​​округе Колумбия уровень бедности в 2019 году был ниже, чем в 2010 году. В остальных 11 штатах не было заметной разницы между уровнями бедности в 2010 и 2019 годах. [Состояние]


Дополнительная информация

Таблица 102.20 (Дайджест 2020 г.): Количество и процентное распределение детей в возрасте до 18 и 6 лет в зависимости от условий проживания, расовой/этнической принадлежности и отдельных расовых/этнических подгрупп: 2019 г.; Таблица 102.40 (Сборник 2020 г.): Уровень бедности для всех лиц и статус бедности родственных детей в возрасте до 18 лет по регионам и штатам: отдельные годы, с 1990 по 2019 г.; Таблица 102.60 (Дайджест 2020 г.): Количество и процент родственных детей в возрасте до 18 лет, живущих в бедности, по структуре семьи, расовой/этнической принадлежности и отдельным расовым/этническим подгруппам: 2010 и 2019 годы; Таблица 102.62 (Сборник за 2020 г.): Процент детей в возрасте до 18 лет, живущих в бедности, в разбивке по наивысшему уровню образования родителей, расе/этнической принадлежности ребенка и отдельным расовым/этническим подгруппам: 2010 и 2019 годы; Таблица 104.70 (Сборник за 2020 г.): Количество и процентное распределение детей в возрасте до 18 лет в зависимости от наивысшего уровня образования родителей, возрастной группы ребенка и расовой/этнической принадлежности, а также типа домохозяйства: 2010 и 2019 гг.

ЗАКРЫТЬ

Предлагаемое цитирование
Национальный центр статистики образования. (2021). Особенности детских семей. Состояние образования . Министерство образования США, Институт педагогических наук. Получено [дата] с https://nces.ed.gov/programs/coe/indicator/cce.

10 ключевых характеристик, которым вы должны научить своего ребенка

Наиболее заинтересованные родители участвуют в образовании своих детей, потому что хотят, чтобы они стали успешными взрослыми. Они встречаются с учителями своих детей и следят за тем, чтобы домашняя работа выполнялась вовремя.В онлайн-школах родители становятся наставниками для своих детей. Но как бы ни было важно академическое обучение, оно является лишь частью общего образования ребенка. Возможно, не менее важно развивать положительные качества.

Есть ряд черт характера, которым дети должны научиться, чтобы добиться успеха в жизни и быть всесторонне развитыми людьми. Многие из этих качеств не только пригодятся детям во взрослом возрасте, но и помогут им в учебе. Ниже приведены десять основных черт характера, которые все дети должны усвоить в раннем возрасте и продолжать развивать во взрослом возрасте.

Любопытство

Естественное любопытство детей может раздражать занятых родителей, но это важная черта, которую не следует подавлять. Многие ведущие изобретатели и предприниматели мира считают, что в основе их успеха лежит природное любопытство. «Любопытство — одна из самых постоянных и верных характеристик сильного интеллекта», — заметил писатель Сэмюэл Джонсон. Любопытство может сделать обучение более интересным и привести к более активному, а не пассивному мышлению, что полезно для мозга.«У слишком многих детей любопытство угасает, — объясняет доктор Брюс Д. Перри, доктор медицинских наук. «Приглушенное любопытство — это отказ от будущего». Обязательно поощряйте любопытство ваших детей, водите их в новые места и учите их новым вещам. Задавайте им вопросы, чтобы поддерживать их интерес к окружающему миру.

Социальные навыки

Социальное взаимодействие является основной частью жизни как детей, так и взрослых. Таким образом, изучение соответствующих социальных навыков имеет важное значение. Дети с хорошими социальными навыками, как правило, лучше учатся в школе, имеют лучшую самооценку и лучше решают конфликты.Некоторые дети рождаются с обаянием и общительностью, необходимыми для того, чтобы ладить с другими, но для некоторых социализация может быть более сложной. Полезно просто играть с другими детьми, но когда социальные навыки вызывают затруднения, родители могут использовать занятия для развития этих навыков у детей, например, научиться читать выражение лица или играть в шарады, чтобы уловить язык тела.

Устойчивость

Жизнь может быть тяжелой, даже для детей. Каждому нужен определенный уровень устойчивости, чтобы пережить трудные времена.Когда дети учатся быть устойчивыми, они лучше справляются с травмами и трудностями, с которыми они обязательно столкнутся. Многие родители по понятным причинам пытаются оградить своих детей от болезненных ситуаций, но обучение их стойкости сослужит им большую службу в долгосрочной перспективе. Если у вашего ребенка проблемы в школе или с друзьями, попробуйте решить проблему вместе, чтобы он научился справляться с проблемой, а не просто убегать от нее. А родители могут помочь детям увидеть свои проблемы в перспективе, чтобы они узнали, что большинство проблем не так велики или непреодолимы, как может показаться на первый взгляд.

Целостность

Часто только когда дети делают что-то нечестное, родители обсуждают с ними, что значит быть честным. Но в идеале дети должны усвоить эту характеристику до того, как столкнутся со сложными этическими вопросами. Обсудите свои семейные ценности со своими детьми и попробуйте спросить, что бы сделал ваш ребенок, если бы столкнулся с этическими дилеммами, например, увидел бы, как друг ворует со стола другого ученика или списывает, чтобы получить более высокие оценки. Обсуждение этих вопросов поможет подготовить ребенка к реальным жизненным ситуациям.

Находчивость

Находчивость — поиск решений проблем — это черта, которую компании ищут в сотрудниках, и ее следует развивать в детстве. Когда у детей удовлетворены все их потребности, как это обычно бывает у американских детей из среднего класса, от них не часто требуется изобретательность. Наличие интернета и безграничных приложений под рукой удобно, но не способствует развитию изобретательности у детей. Поэтому родители должны работать над тем, чтобы развивать эту черту у своих детей.Попробуйте некоторые действия, которые помогут вашему ребенку быть находчивым и мыслить нестандартно. Например, предложите им придумать новое применение старым предметам, таким как пластиковые бутылки, коробка для яиц или резиновые ленты.

Творчество

Большинство людей думают о художественном выражении, когда слышат слово «творчество», но оно включает в себя нечто большее. Это включает в себя воображение и творческое выражение в любой форме, которую они принимают. Помимо академических занятий, дети должны уделять время творческой деятельности, такой как музыка, фотография, театр, создание произведений из глины или других материалов, посещение музеев и природных заповедников, а также рисование и живопись.Развитие творческих способностей у детей принесет им пользу и в других отношениях, включая развитие их коммуникативных навыков, улучшение их когнитивных способностей, таких как решение проблем, и развитие их эмоционального развития. Специалисты также советуют ежедневно выделять детям свободное время без экранного времени для развития собственного творческого мышления. «Дети, лишенные свободы играть, не найдут себя творчески», — говорит педиатр Кеннет Р. Гинзбург, доктор медицины

.

Эмпатия

Согласно исследованию, проведенному Гарвардским университетом в рамках проекта «Общая забота о людях», 80 процентов опрошенных детей заявили, что они ценят достижения или счастье больше, чем заботу о других.А опрошенные в три раза чаще соглашались с утверждением: «Мои родители больше гордятся тем, что я получаю хорошие оценки, чем тем, что я заботливый член общества». Родители должны поощрять естественное чувство сочувствия детей к другим и подчеркивать важность заботы о других так же, как и получение хороших оценок. Воспитание чутких детей полезно не только для общества; это также поможет им улучшить эмоциональный интеллект и, возможно, даже добиться большего успеха. Есть несколько способов развить эмпатию у ваших детей, в том числе моделирование эмпатии и расширение внешнего круга ваших детей, чтобы включить в него людей, отличных от них самих, и это может даже включать различных персонажей в книгах и фильмах.

Уверенность

Где-то между излишней агрессивностью и болезненной робостью лежит напористость. Для этого нужно быть смелым и уверенным в себе, высказываться, когда это необходимо, но при этом сохранять уважение. Уверенность «способствует проницательности, мудрости, терпению, терпимости, уверенности и принятию», — говорит Лиза М. Шаб, автор книги «Круто, спокойно и уверенно: рабочая тетрадь, которая поможет детям освоить навыки уверенности в себе» . «Это необходимый строительный блок для зрелых и мирных отношений между всеми людьми.Шаги по обучению настойчивости включают в себя объяснение различных стилей общения и разыгрывание различных сценариев, чтобы научить ребенка тому, как настойчивость может быть эффективной.

Смирение

Существует важный баланс между положительной самооценкой и скромностью, которому должны научиться все дети и взрослые. В сегодняшней культуре воспитания, которая делает упор на похвалу и одобрение, может быть непросто обеспечить, чтобы у детей по-прежнему было смирение. Дети, которым не хватает смирения, могут вырасти высокомерными взрослыми, а этого никто не хочет.И все же смирение может гармонировать с уверенностью и положительной самооценкой, потому что, когда ребенок уверен в себе и не чувствует себя хуже других, он не будет чувствовать необходимости хвастаться своими талантами и достижениями. Обучение детей смирению начинается с его моделирования. Родители должны признавать, когда они совершили ошибку или не знают ответа, и быть готовыми отдать должное другим. Затем они могут поощрять детей делать то же самое. Также полезны ролевые игры и похвала смирению, когда дети его демонстрируют.

Уверенность

Эксперты говорят, что положительная самооценка тесно связана с поведением и счастьем, поэтому очень важно научить ребенка быть уверенным в себе. «Поскольку существует такая сильная параллель между тем, как ваш ребенок относится к себе, и тем, как он действует, — говорит Уильям Сирс, доктор медицинских наук, — крайне важно дисциплинировать ребенка, чтобы вырастить его уверенным в себе». Эксперты предлагают реалистично хвалить своего ребенка — постоянная и чрезмерная похвала неэффективна — и вознаграждать положительное поведение, а не сосредотачиваться на плохом поведении.Кроме того, позволяя детям время от времени терпеть неудачи и преодолевать препятствия самостоятельно, это укрепит их уверенность в будущих начинаниях. Помните, что у них не всегда будут родители, которые помогут им, и им нужно будет верить, что они могут справиться с трудностями самостоятельно.

В жизни нужно многому научиться, и это выходит далеко за рамки академических занятий по математике, естественным наукам и литературе, и многие из этих уроков должны быть получены в первую очередь от родителей дома. Убедитесь, что ваши дети усвоили эти важные жизненные уроки, чтобы они стали всесторонне развитыми, счастливыми и успешными взрослыми!

Если вы обеспокоены тем, что ваши дети не усваивают важные жизненные уроки, и вы хотели бы проводить с ними больше времени в учебной среде, подумайте об онлайн-обучении.Как тренер по обучению вашего ребенка через виртуальную школу, у вас будет больше возможностей поддерживать своего ребенка в учебе на протяжении всего его или ее образования. Посетите K12.com для получения дополнительной информации.

Нравится:

Нравится Загрузка…

помогаем каждому ребенку найти подходящую форму

Первая неделя в школе для третьеклассников Тимми, Кевина и Эндрю. Все трое сообразительны и хорошо учатся, но они поразительно отличаются друг от друга по стилям и темпераментам:

  • Тимми — общительный, дружелюбный ребенок, который хорошо ладит со взрослыми и другими детьми.Он любит новые впечатления, хорошо приспосабливается к распорядку в классе и редко расстраивается или злится; он с нетерпением ждет начала занятий в своем новом классе.
  • Кевин тихий и застенчивый, и ему нужно время, чтобы почувствовать себя комфортно перед лицом новых людей, новых мест и новых впечатлений. Первые дни в школе для него неудобны, даже страшны. Он не хочет начинать новый учебный год в новом классе.
  • Эндрю очень активен, быстро реагирует и напорист. Ему трудно усидеть на месте и сосредоточиться в школе, и он часто слишком остро реагирует на своих учителей и одноклассников.Он помнит стрессы последнего учебного года и мечтает просто остаться дома.

Эти различия в темпераментах будут способствовать адаптации и достижениям мальчиков в новом классе, в некоторых случаях делая год счастливым и успешным, а в других добавляя стресса и проблем.

Что такое темперамент?

Темперамент описывает индивидуальные стили или «как» поведения. Эти личностные характеристики можно увидеть, когда дети играют с друзьями, выполняют математическое задание или смотрят телевизор.Все мы отличаем детей, которые всегда в движении, в отличие от других, которые двигаются медленно и осознанно. Мы также знаем детей, которые чрезмерно напряжены, вспыльчивы, легко раздражаются и расстраиваются. Третьи дети застенчивы, беспокойны в новых ситуациях и с новыми людьми. Эти индивидуальные различия в темпераменте:

  • биологически обусловлены
  • проявляются в раннем возрасте
  • характерны для людей с течением времени и в различных ситуациях

Как обсуждалось в первой статье этой серии, различия в темпераментах влияют на то, как дети ладят друг с другом со своими семьями дома.Они также влияют на то, как они ладят в школе. Особенно важно распознавать индивидуальные различия в темпераменте, когда у ребенка проблемы с обучением или вниманием, потому что родителям и учителям необходимо выяснить причины поведения ребенка.

Параметры темперамента Томаса и Чесса

Психиатры Александр Томас и Стелла Чесс (1977) определили девять параметров темперамента, которые способствуют взаимодействию между детьми и их родителями. Восемь из этих аспектов имеют непосредственное отношение к взаимодействию между учениками и учителями и способствуют адаптации учащихся в школе.Восемь измерений:

  • сенсорного порога
  • Уровень активности
  • Интенсивность
  • Адаптивность
  • Настроение
  • Подход / снятие
  • Настойчивость
  • Настойчивость
  • Отвлекаемость

Тимми, Кевин и Эндрю являются примерами типов темперамента и Шахматы описываются как «легкие», «медленно разогревающиеся» и «сложные». С точки зрения темперамента:

  • Легкие дети , похожи на Тимми, легко адаптируются, позитивно настроены и заинтересованы в новых впечатлениях; они хорошо ладят с другими, общительны и дружелюбны.
  • Медленно согревающиеся дети , , как и Кевин, обычно замкнуты и настроены негативно, когда сталкиваются с новыми ситуациями и новыми людьми; изначально они медленно адаптируются к изменениям, но со временем они хорошо адаптируются.
  • Трудные дети , , такие как Эндрю, склонны к напряженности, низкой адаптивности и негативному настроению, а также негативной реакции на новизну.

Как темперамент влияет на школьный опыт ребенка

Успеваемость в школе, очевидно, связана со способностями ребенка, его мотивацией, его опытом и качеством обучения, которое он получает.Достижения также связаны с темпераментом. Подумайте, как ребенок должен адаптироваться к заданию по чтению или математике, особенно если задание длинное и сложное. Ребенок должен «успокоиться», сосредоточить энергию и внимание, приспособиться к новым направлениям, не отвлекаться и упорствовать, даже если задание может быть скучным или трудным. В нашем исследовании в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе мы определили параметры темперамента и факторы, влияющие на успехи ребенка в учебе в школе (Keogh, 2003). Наиболее важной была ориентация на задачу, которая связана с такими параметрами темперамента, как уровень активности, отвлекаемость и настойчивость.

Наши результаты, как и результаты других исследователей, подтвердили, что ребенок, достигший успехов, способен соответствующим образом умерить физическую активность, свести к минимуму отвлекающие факторы, сосредоточиться на задаче и проявить настойчивость. Учителям нравятся ученики с такими характеристиками темперамента, и им легко обучать. Дети с менее позитивным темпераментом часто рассматриваются учителями как менее способные к обучению, требующие больше времени учителя, управления и обучения.

Важно отметить, что учительница, как и каждый ее ученик, привносит в класс свой темперамент.Некоторые учителя активны, быстро реагируют и настойчивы. Другие преднамеренны, сдержанны и рефлексивны. Эти различия проявляются в классе. Классы различаются по темпу обучения, по характеру личных взаимодействий и по эмоциональному тону в классе.

К счастью, во многих случаях ученик и учитель подходят друг другу хорошо, так что обоим комфортно и жизнь в классе идет позитивно. Однако в некоторых случаях соответствие темпераментов учителя и ребенка не столь позитивно, и и ученик, и учитель разочарованы и несчастны.Представьте себе Кевина, медленно разминающегося мальчика, в быстро развивающемся, часто меняющемся классе, где энергичный учитель быстр, настойчив и ожидает быстрой реакции от учеников. Представьте Эндрю в медленном классе, где учитель делает упор на порядок и тишину, а задания длинные. Высокая активность, отвлекаемость и низкая настойчивость Андрея повышают вероятность возникновения проблем.

Как понимание темперамента помогает вашему ребенку в школе

В школьном возрасте дети проводят много часов бодрствования вдали от дома и родителей.В школе они должны приспосабливаться к новым требованиям, к новым взрослым и к множеству разных детей. Они должны научиться следовать сложным правилам в классе и на игровой площадке, и они должны усвоить, что их личные желания и потребности не всегда являются приоритетными. Для некоторых детей переход из дома в школу проходит легко, и они процветают. Для других переход не прост, и им трудно приспособиться. Для такого медленно согревающегося ребенка, как Кевин, первые недели часто полны беспокойства, и он может казаться замкнутым и немотивированным.Для Эндрю новые требования могут привести к чрезмерной реакции, увеличив его интенсивность и активность.

Темперамент и дети с LD

Как и все дети, ребенок с LD может иметь легкий, трудный или медленный темперамент. Важно разобраться, какое поведение связано с темпераментом, а какое является признаком неспособности к обучению или проблем с вниманием. Поскольку причины поведения каждого ребенка могут быть разными — LD, AD/HD или темперамент — реакция на поведение каждого ребенка должна быть разной.Когда проблема с обучением вызвана неспособностью к обучению, такой как дислексия, со временем требуются специализированные и интенсивные стратегии обучения. Однако многие проблемы с успеваемостью и адаптацией в школе являются результатом плохого соответствия между темпераментом ребенка и его школьной ситуацией, и такие проблемы часто реагируют на относительно простые изменения в учебной программе и классе. Например, медленно согревающемуся ребенку может потребоваться дополнительное время и помощь, когда он начинает новый проект. Ребенку с высокой активностью может потребоваться регулярная рутина, которая поможет ему остыть после перемены или обеденного перерыва.

Возможная путаница может возникнуть при попытке выяснить, является ли проблемное поведение результатом темперамента или синдрома дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ). Характерными поведениями при СДВГ являются высокая активность, импульсивность и отвлекаемость, то же самое поведение, которое может быть выражением темперамента. Очевидно, что поведение, отражающее темперамент ребенка, и поведение, возникающее в результате СДВГ, могут частично совпадать. Если такое поведение является чрезмерным и экстремальным и относительно не подвержено влиянию изменений в окружающей среде, то оно, вероятно, не основано на темпераменте и, следовательно, может потребовать конкретных, более глубоких вмешательств.Однако не все дети с трудным темпераментом имеют СДВГ, и среди детей с СДВГ существуют различия в темпераменте. Поскольку последствия для лечения различаются, важно распознать основную основу поведения.

Как вы можете помочь своему ребенку в школе

Как родитель вы лучше всех знаете своего ребенка. Есть несколько способов, которыми вы можете помочь своему ребенку в школе. Признание и помощь ребенку в понимании его собственного темперамента — это то, с чего стоит начать.С годами вы узнали, как ваш ребенок реагирует на вызовы, на новый опыт, на рутину и на повседневное взаимодействие с другими людьми. Вы также узнали, как реагировать на его индивидуальный стиль поведения. Самосознание — это первый шаг к изменению поведения, поэтому используйте свой опыт, чтобы поговорить с ребенком о его темпераменте в контексте школы. Помогите ему понять, чем похожи ожидания от его поведения в школе и дома и чем они отличаются. Помогите ему понять, как его собственный темперамент влияет на его чувства и поведение, а также какое влияние это оказывает на других.

Поговорите со своим энергичным, активным и отвлекаемым ребенком о ситуациях в школе, которые в прошлом приводили к проблемам. Часто ли ваш высокоактивный ребенок устраивал перестрелки с другими мальчиками, стоя в очереди на перемену? Были ли у него проблемы с установкой на работу утром или после того, как он пришел с игровой площадки? Обсудите другие способы, которыми он мог бы справиться со стрессовыми или трудными ситуациями. Совместное определение того, когда и где возникают проблемы, может помочь вашему ребенку предвидеть и избегать конфронтации.

Первые недели в школе могут быть особенно напряженными для медленно согревающихся детей, поскольку они сталкиваются с новыми людьми и новыми требованиями. Вы можете помочь своему ребенку, познакомив его с распорядком и ожиданиями школьной жизни. Если есть возможность, сходите с ребенком в школу перед первым днем, чтобы встретиться с учителем и посмотреть класс. Это может помочь ему или ей познакомиться с учителем, посмотреть комнату, посетить столовую, узнать, как найти уборную, другими словами, освоиться в этой новой ситуации.Проверьте, есть ли у вашего ребенка друг, который учится в том же классе. Было показано, что наличие приятеля очень полезно, когда дети идут в новую школу или класс.

Работа с учителем вашего ребенка

Знание индивидуальных различий в темпераменте детей важно для учителей при управлении классом. Поговорите с учителем о темпераменте вашего ребенка. Честно признайте, что он застенчив и медленно разминается, или же он энергичен и напорист и склонен слишком остро реагировать.Поговорите о том, как ваш ребенок живет в семье и какие реакции на его поведение оказались эффективными. Дайте понять учителю, что вы готовы и готовы работать с ребенком дома. Принимайте участие в совместной деятельности.

И родители, и учителя часто ошибочно связывают поведение ребенка с его мотивацией и по понятным причинам расстраиваются и злятся, когда считают плохое поведение целенаправленным или чем-то, что ребенок мог бы изменить, если бы «он только старался больше». Когда взрослые осознают, что поведение отражает индивидуальные различия в темпераменте, а не мотивацию, это помогает им переосмыслить поведение, подумать о соответствии ребенка ситуации и внести необходимые коррективы.Например, чтобы избежать проблем, энергичным детям могут потребоваться частые возможности для допустимых перерывов в деятельности, таких как выполнение поручений учителя или уборка доски. Интенсивным детям может понадобиться напоминание, чтобы они говорили нормальным голосом, а не кричали, или считали до десяти, прежде чем реагировать на другого ребенка. Детям, которые медленно разогреваются, может понадобиться время и помощь, когда они начинают новое задание, и им могут понадобиться напоминания, когда в распорядке дня произойдут изменения.

Осознание индивидуальных различий в темпераменте ведет к более тщательному рассмотрению контекста или ситуации, в которой происходит плохое поведение.Спросите у учителя, что он думает о проблемах, и попросите ее определить, в какое время суток возникают проблемы, в каких ситуациях, например, на уроках математики, на игровой площадке или в столовой. Поощряйте учителя быть конкретным в описании проблемного поведения. Поделитесь своим домашним опытом с ребенком. Чем более объективно описано поведение, тем больше информации доступно вашему ребенку, чтобы помочь ему в школе.

Когда родители и учителя пересматривают свое понимание поведения ребенка, это также дает возможность понять, как реагировать на такое поведение.Для учителей это может означать изменение способа организации классной комнаты, изменение учебного расписания и времени, предоставление большего количества перерывов для занятий и разработка привычного и последовательного распорядка дня, но учитывающего индивидуальные потребности. Для родителей это может означать корректировку распорядка дня семьи, чтобы ваш ребенок отдохнул и был готов к школе; предоставить ребенку спокойное, регулярное пространство и время для выполнения школьных заданий; быть доступным для помощи в школьной работе; и помочь вашему ребенку понять себя.Создание среды, способствующей обучению, важно для каждого ребенка, но особенно важно для детей с трудным или медленно согревающимся темпераментом.

Учителя часто ценят знания о том, что такое темперамент и как работать с этими индивидуальными различиями в своих классах. Обычный ответ: «Мне просто никогда не приходило в голову так смотреть на поведение ребенка». Как для родителей, так и для учителей понимание темперамента обеспечивает основу, которая может способствовать успеху каждого ребенка в школе.

Поделиться на Pinterest

Обновлено: 2 декабря 2019 г.

Развитие личности: 2–6 лет

Развитие личности: 2–6 лет

Дошкольные годы связаны с основными событиями в социализации детей раннего возраста. Перестав полностью зависеть от своих родителей, дошкольники начинают долгий путь к тому, чтобы научиться самостоятельно функционировать в мире. В период в раннем детстве (возраст 2–6 лет) у детей появляется некоторое ощущение того, что они отделены и независимы от своих родителей.По Эриксону, задачей дошкольников является развитие самостоятельности, или самостоятельности, (1-3 года), а также инициативы, или предприимчивости (3-6 лет).

Личность включает в себя те устойчивые психологические характеристики, которые определяют уникальность каждого человека. И у детей, и у взрослых есть черт личности (долгосрочные характеристики, такие как темперамент) и состояний (изменчивые характеристики, такие как капризность).Хотя возможны различные объяснения, большинство экспертов сходятся во мнении, что независимо от причин личность человека прочно формируется к концу раннего детства.

Согласно Фрейду, второй год детства — это анальная стадия психосексуального развития, когда родители сталкиваются со многими новыми проблемами, приучая своих детей к туалету. Фиксации на этом этапе могут привести к характерным чертам личности, которые полностью проявляются во взрослом возрасте. Эти черты личности включают анальное удержание (чрезмерная аккуратность, организованность и сдержанность) или анальное изгнание (беспорядок и альтруизм).

Теоретики личности после Фрейда пытались объяснить развитие личности в раннем детстве. Теоретики обучения утверждают, что личность развивается в результате классического обусловливания (ассоциативное обучение Ивана Павлова), оперантного обусловливания (обучение Б. Ф. Скиннера путем подкрепления и наказания) и наблюдательного обучения (обучение Альберта Бандуры путем подражания). Эта последняя категория включает идентификацию , или интернализацию, когда дети наблюдают и перенимают ценности, идеи и стандарты своих значимых других.Когнитивные психологи предполагают, что личность частично возникает из установок и предубеждений, выражаемых окружающими взрослыми. Гендерные теоретики утверждают, что личность развивается из «гендерной идентификации» и «гендерной социализации». Генетики предполагают, что личность возникает из-за «встроенных» генетических и биохимических влияний, а не психосоциальных.

В конечном счете, ни одна перспектива сама по себе не может адекватно объяснить сложные процессы развития личности.Комбинация психосоциальных, родительских и биологических влияний, вероятно, ответственна за окончательную детерминацию человеческих черт и состояний.

Страница не найдена | Городской институт

  • Старение и выход на пенсию
  • Дети и молодежь
  • Климат, стихийные бедствия и окружающая среда
  • Преступность, правосудие и безопасность
  • Экономическая мобильность и неравенство
  • Образование
  • Семьи
  • Здоровье и забота о здоровье
  • Корпус
  • Жилищное финансирование
  • Иммигранты и иммиграция
  • Международная разработка
  • Землепользование
  • Районы, города и метро
  • Некоммерческие организации и благотворительность
  • Раса и справедливость
  • Сексуальная ориентация, гендерная идентичность и самовыражение
  • Сеть социальной защиты
  • Государственные и местные финансы
  • Налоги и бюджеты
  • Богатство и финансовое благополучие
  • Рабочая сила
  • Посмотреть все
  • Истории, инструменты данных, блоги

  • Истории и инструменты данных
  • Городской провод
  • Подкаст о критической ценности
  • Данные@Город
  • Партнерские проекты
  • Условия психосоциальной поддержки в детском доме на примере проекта Wolisso | International Journal of Child Care and Education Policy

    В этой главе исследователь обсудил результаты исследования, которые включают в себя место установки, видение, миссию, ценности, демографические характеристики детей-сирот, механизмы оценки, услуги, которые оказывает центр, наличие консультационной службы, механизмы мониторинга и оценки, демографические данные участников и темы, выявленные в результате анализа данных.

    Географическое расположение центра

    Церковь Волиссо Калехивот, проект/реабилитационный центр для сирот – это недавно созданный центр до 12 лет, расположенный в городе Волиссо, столице юго-западной зоны Шева, региональный штат Оромия. Он начал предоставлять услуги с предоставления основных потребностей, таких как еда, вода, кров, одежда и т. Д., Для сирот, включая другие социальные услуги, такие как медицинская и образовательная поддержка. 85% фонда учреждения поступает от внешнего донора, фонда кафедры всемирного приюта, США, а 15% создается из внутреннего источника, в частности, самой церкви.В этом центре есть один координатор проекта, два повара, два сиделки и один уборщик.

    В общем, под видением, миссией и основными ценностями, хотя и не изложенными в письменной форме, устно они выразили следующие вопросы во время интервью.

    Видение — свидетельствовать о том, что дети обоих полов в равной степени удовлетворяют свои основные потребности, удовлетворяют свои потребности в духовном, физическом, академическом и эмоциональном плане, готовя их к светлому будущему, чтобы они стали хорошими гражданами с выдающейся личностью.

    Миссия — Их миссия — любить, заботиться; создать надежду и лучшие устремления для сирот и уязвимых детей. Взгляд сравнительно похож в глобальном масштабе.

    Управляющие значения

    • Мы облегчаем страдания детей.

    • Мы восстанавливаем и демонстрируем достоинство и уважение к детям-сиротам и уязвимым детям.

    • Мы следуем библейским указаниям и стандартам любить сирот и заботиться о них.

    • Мы предотвращаем эксплуатацию уязвимых, брошенных, заброшенных, отвергнутых и страдающих детей.

    • Мы разрабатываем и поддерживаем подход к спасению детей-сирот и уходу за ними, отвечающий их духовным, физическим, академическим и эмоциональным потребностям (Таблица 1).

    Таблица 1 Демографические результаты детей-сирот

    Как видно из приведенной выше таблицы, большинство 52.6% (10) детей-сирот составляют мужчины, за которыми следуют 47,4% (9) детей-сирот женского пола. Возраст этих сирот колеблется от минимального 6 до максимального 14. В той же таблице большинство 42,1% (8) относятся к разным классам сирот, где 26,3% (равные числа относятся к KG-2 и KG- 3) уровень образования, за которым следует не менее 5,3% детей-сирот уровня КГ-1. Наконец, та же таблица показала, что самые высокие 68,42% (13) являются двойными сиротами, за которыми следуют 21,05% (4) безнадзорных сирот с наименьшим количеством 10.53% (2) одиночные типы сирот.

    Механизмы оценки потребностей. Результаты интервью показали, что механизм оценки потребностей детей-сирот, использованный во время скрининга, не подходил для включения всех детей (сирот) в учреждение. Формальные процедуры отбора не применялись непосредственно профессионалами, но властям было дано решение о том, чтобы 12 экспертов по делам детей и женщин Вореда из Юго-Западных зон, работающих с Управлением финансов и экономического развития Вореда, привезли детей-сирот, которых они выявили во время своей работы с детьми. под их офисами.Учреждение надеялось, что вореда/районное управление по делам детей и женщин в основном работает с детьми, и предположило, что эти отделения легко выявляют детей-сирот в своих районах.

    Демографические данные участников. Всего в этом исследовании приняли участие десять (10) участников. Из них двое (2) работали координаторами проекта в центре, а восемь (8) из них были сиротами из церкви Волиссо Калехивот, проекта/реабилитационного центра для сирот. Возраст участников варьировался от 26 до 34 лет для фасилитаторов и от 6 до 14 лет для сирот.В исследовании уделялось внимание гендерному составу, где для предоставления информации участвовало почти одинаковое количество представителей пола. В исследовании участвовали дети только с восьмого класса, так как они подходят для предоставления согласия и достоверной информации по сравнению с детьми из КГ.

    Наличие реабилитационных консультационных услуг. Респонденты подчеркивали, что, кроме консультаций, бесед и консультационных услуг, все мероприятия осуществляются непрофессиональными работниками; ни один профессиональный реабилитационный консультант или социальный работник не оказывает консультационных услуг этим сиротам в целом.Весь персонал центра занимается деятельностью, связанной с обеспечением воспитательных, материальных и бытовых потребностей, чем сосредотачивается на эмоционально-психологической поддержке ребенка-сироты в учреждении/центре.

    Что касается механизмов мониторинга и оценки, один из респондентов указал, что ежемесячный отчет, надзор за заявлением комитета, надзорные комментарии внешнего органа, такого как финансирующий орган и другие государственные органы, являются механизмами, которые они используют для мониторинга и оценки своей работы. .

    Анализ проблем предоставления услуг

    В результате анализа данных ответов координаторов этого центра были выявлены четыре основные темы. Это:

    1. 1)

      Характеристики воспитателей в учреждении

    2. 2)

      Характеристика детей-сирот в учреждении

    3. 3)

      Оценка потребностей, мониторинг прогресса центров и оценка их работы, включающая заявление об институциональном видении, миссии и основных ценностях.

    4. 4)

      Возможности, связанные с проблемами, связанными с работой (таблица 2).

    Таблица 2 Темы и списки категорий оказания услуг с точки зрения фасилитатора/координаторов

    По результатам интервью, проведенного с двумя людьми, координатор проекта и администратор церкви указывает, темы, указанные в таблице выше.Основные проблемы по каждой теме возникают в разных условиях, таких как проблемы с прорезыванием зубов. Соответственно, основными темами являются характеристики воспитателей в учреждении, характеристики самих сирот в учреждении, неэффективная оценка потребностей, мониторинг прогресса и оценка их работы и проблемы, связанные с возможностями. Респонденты возразили, что основными причинами сиротства являются эпидемия ВИЧ/СПИДа, за которой следует пренебрежение со стороны некоторых членов семьи из-за смешанных факторов, таких как плохие экономические возможности для оказания помощи детям, нестабильность структуры семьи, количество детей в семье и ранняя потеря родителей до того, как дети смогут себя обеспечивать.Работники проекта определили, что не хватает соответствующего специалиста или эксперта по реабилитационному консультированию, чтобы помочь детям в проекте детского дома, где большинству детей нужен эмоциональный комфорт, чтобы облегчить потерю одного или обоих родителей в этом возрасте. Во время своего создания проект детей-сирот не полагался на четкие инструменты оценки потребностей скрининга и выявления для отбора детей-сирот, где многие дети потеряли доступ к участию в реабилитационном проекте из-за удаленности их дома, отсутствия информации и вспомогательные агенты из государственных учреждений.Один из респондентов заявил, что этим детям повезло, так как они включены в проект, даже если некоторые возможности и поддержка со стороны специалистов ограничены. Потому что многие дети, не получившие доступ к инклюзии в этом проекте, остались без образования, материальной поддержки для обучения, нехватки еды и жилья, что вынудило их выйти на улицы малых и средних городов районов. Поэтому я предпочитаю остаться здесь со всеми недостатками, чем сталкиваться с уличными проблемами для детей-сирот.

    С точки зрения этого респондента, мы можем сделать вывод, что проект предпочтительнее, чем внешние условия, с которыми беспризорные дети-сироты сталкиваются в городах страны. Многим не хватает еды, одежды, заботы и поддержки, чувства родительского тепла и даже права жить на улице со всеми ее проблемами и нищетой. Дети-сироты, включенные в проект, ограждены от пагубных посягательств на улице, так как им предоставляются советы, материалы для обучения и проживания, приют и руководство для дальнейшей жизни.

    Следовательно, как объяснили координаторы, дети-сироты в центре демонстрируют несчастливые настроения и эмоции, неудовлетворенность проектной деятельностью, тоску по родным и одной своей семье, братьям и сестрам, неприспособленность и поведение замкнутости. Все они нуждаются в профессиональном консультанте, чтобы помочь им избавиться от проблем, с которыми они сталкиваются, чем в непрофессиональных советах в повседневном общении, как указали респонденты. Другой респондент объяснил, что дети в восьмом классе чувствуют себя так плохо, и кажется, что работникам проекта трудно с ними справиться, поскольку они задают нам сложные вопросы, такие как «как долго мы будем здесь оставаться; какова наша судьба; кто несет ответственность после окончания учебы; что, если мы не преуспеем в учебе; … на которые мы не смогли ответить? На самом деле, я сочувствую их чувствам, даже если мне нечего принести, кроме как дать совет и поделиться своим опытом. Это объяснение явно указывает на отсутствие профессиональной компетентности для решения проблем, возникающих у детей с разницей в возрасте и зрелостью. Беспокойство и колебания сделали их бестактными, чтобы помочь детям в их будущей карьере и плане жизни, хотя они разделяют бремя как люди. Координаторы также не уверены в будущем сирот в проекте, кроме как направлять, консультировать и направлять детей, показывая им положительное будущее после завершения их обучения в школе и окончания проекта.Точно так же они сомневаются в том, когда закончить обучение и как действовать дальше, поскольку не было письменного видения, миссии и основных ценностей, задокументированных, кроме устного общения.

    Отзывы детей-сирот

    Дети-сироты, участвующие в проекте, благодарны центру за всю помощь, оказанную им. Никто не заботится о них, так как большинство из них происходят из малообеспеченных и бедных семей. Они выражают благодарность основателям и координаторам проекта, хотя и подчеркивают, что сравнение их жизни с их коллегами сделало их менее вовлеченными.Анализ результатов интервью с сиротами был определен следующим образом:

    • Боязнь друг друга или боязнь быть пинками других сирот, так как они делят общежитие с тем, с кем не привыкли

    • Страх перед своими опекунами, в то время как она/он временами становятся эмоциональными и агрессивными в общении

    • Иногда их опекуны не утешают их по-матерински и по-отцовски

    • Плохое чувство из-за потери родителей, особенно когда их опекуны не всегда проявляют одинаковые характеристики.

    • Рекреационное время очень ограничено и вера в заточение в центре.

    Этот результат показывает, что они все еще боятся своего соседа по комнате после 10 лет совместной жизни. Они также не уверены в эмоциональной нестабильности и привязанности своих опекунов к детям из-за личных особенностей, неудовлетворенного поведения по отношению к учреждению и / перепадов настроения опекунов.Обращение, которое некоторые опекуны оказывают детям, также отличается от материнского расслабления, которое они получали раньше от своих настоящих матерей. Более того, утрата значимых в жизни членов семьи может быть преодолена при признании детей, имеющих неповрежденную семью в школах, вокруг их центра и окружающего сообщества.

    Результат наблюдения ребенка-сироты в центре с использованием контрольных списков наблюдения показал, что, несмотря на то, что за короткое время наблюдения наблюдалось много положительных поведенческих и эмоциональных характеристик, были и некоторые отрицательные характеристики, такие как гнев, словесные оскорбления друг другу, чувство грусти. малочисленность детей и недостаточное вовлечение представителей противоположного пола в групповые игры.

    Что касается ответов опрошенных участников о проблемах, с которыми они столкнулись в учреждении, респонденты указали следующие основные проблемы. Из них ведущим является негативное отношение общества к институционализации. В начальный период мало кто из родственников сирот обращается с просьбой забрать сирот из учреждения, что разочаровало тех, кто потерял обоих родителей и не имеет родственников. Другая проблема заключалась в том, что приверженность и поддержка, ожидаемые от государственных органов, были сложными.Результаты наблюдения за сиротами и наблюдениями показали, что характеристики некоторых опекунов и самих сирот иногда вызывают затруднения у других. Наконец, опасения по поводу устойчивости этого проекта из-за отсутствия финансирования, поскольку срок действия контракта проекта составляет 5 лет с прежним финансирующим органом.

    Обсуждение

    В этой главе представлены результаты предыдущих исследований и ограничения исследования. В основном он предназначен для посещения, оценки и описания основных потребностей и психосоциальной поддержки, оказываемой детям в реабилитационном центре для сирот церкви Волиссо Калехивот, и содержит результаты этого исследования.Акцент был сделан на предоставлении услуг с точки зрения основных потребностей и психосоциальной поддержки для сирот в региональном масштабе.

    Реабилитационный центр Wolisso Kalehiwot является религиозным учреждением, созданным для поддержки детей, потерявших одного или обоих родителей из-за пандемии ВИЧ/СПИДа в этой зоне. Дети-сироты проживают и содержатся работниками центра, где в определенный период могут навещать некоторых из детей-сирот, у которых есть/имели матери и родственники.В поддержку этого учреждения и его цели Джаяшанкар (2012) определил, что «Детский дом — это учреждение-интернат, предназначенное для ухода за сиротами — детьми, чьи родители умерли или по иным причинам не могут о них заботиться». детский дом обеспечивает уход и поддержку, поскольку они происходят из бедных / самых бедных домов и улиц зоны (Волиссо). Большинство детей были рады возможности, когда они присоединились к центру. Впоследствии, с течением времени и достигнутым сегодня уровнем зрелости, у детей-сирот появились эмоциональные расстройства и нестабильность, обусловившие их замкнутость, агрессивность, плохое самочувствие и колебания настроения.Несмотря на то, что это исследование не учитывало основные причины или различия между различными реабилитационными центрами, наличие эмоциональных проблем было неизбежным. Разнообразное исследование, проведенное в Индии, в котором сравнивались дети-сироты и дети, не являющиеся сиротами, Джаяшанкар (2012) показало, что эмоциональные проблемы у детей-сирот в учреждении выше, чем у детей, не являющихся сиротами. В поддержку этого вывода Читио заявил, что сироты и другие уязвимые дети и подростки (OVCA), живущие в интернатных учреждениях, более склонны к поведенческим и эмоциональным проблемам, чем другие, поскольку они лишены любви и заботы семьи (Chitiyo et al., 2016).

    Tsegaye Chernet (2001) также определил, что многие проблемы, связанные с уходом в учреждениях и учреждениях для сирот, такие как недостаточное финансирование для поддержки программ, предназначенных для детей, нехватка обученного персонала, неадекватное обучение навыкам, что привело к длительному уходу в детских домах, отсутствие психосоциальные услуги и отсутствие долгосрочного стратегического планирования. В аналогичном контексте в результате этого исследования были выявлены коррелирующие проблемы у детей в приюте (церковь Волиссо Калехивот), где дети часто проявляют нежелательное поведение, среди которых центральными являются следующие: чувство одиночества и безнадежности, зависимость от взрослых. населения во всех их потребностях, а также заниженной самооценкой и чувством неполноценности.

    Аналогичным образом, в настоящем исследовании исследователь обнаружил, что характеристики воспитателя в учреждении были настолько сложными, чтобы смягчить существующую проблему детей-сирот в учреждении из-за несовместимости профессиональных навыков, своеобразного поведения детей, низкой заработной платы, что не несоизмеримо с существующей инфляцией рынка в стране и опасениями устойчивости проекта. В поддержку этого вывода исследование, проведенное в Европе, показало, что дети-сироты в учреждении нуждаются в суррогатных родителях, в которых для небольшого числа сирот оказывается помощь оплачиваемых взрослых для кормления и ухода в центре.Далее Браун рассказал о неадекватности экспертных знаний и готовности, что часто персонал недостаточно обучен и плохо контролируется, совершая основные ошибки, такие как кормление ребенка (который должен быть в состоянии есть сам) на спине в спящем положении (Браун, 2009).

    В дополнение к плохой оценке потребностей при отборе детей-сирот в учреждение, недостаточный мониторинг и оценка работы учреждения были проблемой для поддержания или прогнозирования прогресса и будущего центра/проекта.Это была одна из беспокойных практик, с которыми столкнулись рабочие, как указали два респондента, представляющие работников проекта, совпадающие с проблемами, связанными с возможностями, в обеспечении ухода за сиротами в реабилитационном центре. Этот вывод, дополненный работой Барнетта, означает, что «это усугубляется отсутствием обучения и поддержки самих социальных работников, чтобы помочь им разработать альтернативы для детей». Они часто не хотят возвращать детей в свои семьи или разрабатывать альтернативные формы семейного и общинного ухода, поскольку у них нет навыков или адекватной поддержки для их обеспечения (Barnett, 2021).

    Результат, полученный в результате этого исследования, кроме того, показал, что, хотя многие положительные поведенческие и эмоциональные характеристики наблюдаются среди сирот в учреждении; были также негативные характеристики, такие как гнев, словесные оскорбления, печаль и отсутствие участия противоположного пола в групповых играх. По той же аналогии предварительное исследование показало, что дети, проживающие в детском доме, к сожалению, страдают множественными проблемами. Например, недоедание и экологические лишения различной степени распространены.Кроме того, дети-сироты не получают надлежащей физической и эмоциональной помощи, потому что они несопровождаемые, перемещены и лишены поддержки со стороны семьи. Если это явление будет продолжаться беспрепятственно, оно все равно сильно повлияет на развитие страны, как цитируется (Шукла и Шукла, 2012). В связи с этим автор считал, что плохое обращение с детьми-сиротами и недоверие, возникающее из-за плохого управления, могут привести к различным формам нарушений, которые требуют дальнейшего изучения.

    У детей, привлеченных к проекту, возникают поведенческие проблемы в основном из-за изоляции, с которой они столкнулись в учреждении, и/или их стремления замечать настоящую семью среди окружающего сообщества.Кроме того, недостаточная профессиональная компетентность для решения существующих проблем детей-сирот была еще одним барьером, который мог усугубить проблему. В поддержку этого вывода Фаузи и Фуад показали, что, хотя основные материальные потребности могут быть удовлетворены, сироты в приютах почти полностью отделены от внешнего мира и не могут получить доступ к нормальным семейным и общественным отношениям, и это, весьма вероятно, нанесет вред их личности во взрослом возрасте. и социальные навыки (Fawzy & Fouad, 2007). Наконец, результаты этого исследования показали, что существует большой разрыв в навыках между изучаемым учреждением и другими учреждениями, где в нормальных обстоятельствах назначаются консультанты и социальные работники для решения эмоциональных и поведенческих проблем детей в реабилитационных центрах.