Разное

Либеральное общение это: Либеральный стиль общения

Содержание

Стили педагогического общения

Выступление на педсовете.

Консультация на тему «Стили педагогического общения»

Цель:

  • познакомить педагогов с существующими классификациями стилей общения;
  • предложить выявить свой стиль общения.

В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный, демократический и либеральный.

1.Авторитарный стиль педагогического общения. Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.

2Демократический стиль педагогического общения. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей. Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.

3. Либеральный стиль педагогического общения (или попустительский).Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности. К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.

Наряду с данной классификацией стилями педагогического общения есть и иные подходы. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим целый ряд промежуточных:

  1. Эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатии;
  2. Деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися;
  3. Направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью;
  4. Требовательный, когда задачи стоят прямо перед воспитанниками;
  5. Побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций;
  6. Принуждающий, основанный на давлении.

Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е всецело зависят от личности педагога.

В.А. Калик выделяет следующие стили общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

2. Общение на основе дружеского расположения;

3. Общение-дистанция;

4. Общение-устрашение;

5. Общение-заигрывание.

Наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса является стиль общения на основе увлеченности совместным творческим поиском. У мастеров педагогического труда вся система отношений с детьми строится на этой основе. С ним тесно связан стиль педагогического общения на основе дружеского расположенияРассматривая систему взаимоотношения педагога с детьми, А.С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом. Некоторые педагоги интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибрасткие отношения с воспитанниками, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к цели – один из принципов педагогики сотрудничества. Следующим, довольно распространенным является стиль общение-дистанция

. В качестве важного ограничителя системы взаимоотношений педагога и воспитанников фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю». У такого педагога организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с воспитанниками. Этот стиль ведет к педагогическим неудачам. Стиль общение-устрашение является крайней формой общения-дистанции. Он соединяет в себе отрицательное отношение к воспитанникам и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль общения обычно создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты. Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявление этого стиля является с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе, а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Диалог, с воспитанником, предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Особенностью общения-диалога является несводимость результатов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам. Это, конечно, не означает что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать её взаимооценкой и самооценкой.

Предлагаем диагностику для выявления стиля педагогического общения воспитателя ДОУ.

Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.

1. Считаете ли Вы, что ребенок должен:

а) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями;

б) говорить Вам только то, что сам захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы:

а) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять

нужное решение;

б) предоставите детям самим разобраться в своих проблемах;

в) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите:

а) похвалите и всем детям покажите его работу;

б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;

в) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».

4. Ребенок входя в комнату, не поздоровался с Вами, Вы:

а) заставите его громко при всех поздороваться;

б) не обратите на это внимания;

в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.

5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и вы предпочтете:

а) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать как они играют и общаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами в группе.

6. Какая точка зрения Вам кажется более правильной:

а) чувства, переживания еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит

обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его

можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться

бережно с большим тактом.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и

воспитать его;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничества же взрослого

должно направлять на максимальное повышение активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влияние наследственности и семьи, и

поэтому главная забота чтобы он был одет, накормлен и не нарушал дисциплину.

8. Как вы относитесь в активности самого ребенка:

а) положительно – без нее невозможно полноценное развитие;

б) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и

воспитание;

в) положительно, но только тогда, когда активность согласна с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома, Ваши действия:

а) сказали бы: «Ну и не надо»;

б) заставили бы выполнить работу;

в) предложили бы другое задание.

10. Какую позицию Вы считаете более правильной:

а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботе о нем;

б) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь

пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Ключ для обработки ответов воспитателей.

Варианты ответов:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

А

2

3

2

2

3

1

2

3

1

2

 

3

1

3

1

2

2

3

1

2

1

C

1

2

1

3

1

3

1

2

3

3

Значение баллов:

25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;

20-24 баллов – склонность к авторитарному стилю;

10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.

Итак, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

 

Либеральный стиль | Про профессии.ру

 

Либеральный стиль

В целом, либеральный стиль характеризуется предоставлением большой свободы действий в отношении своих подопечных. Это могут  быть действия относительно детей, воспитанников, учащихся или подчиненных.

Читайте также: Массовик – затейник: как подарить настроение

При этом, либеральный стиль подразумевает право подопечных самостоятельно принимать решения и отвечать за последствия таких решений.

Авторитарно- либеральный стиль

Такой руководитель полагает, что его сотрудники это квалифицированные работники, которые обладают достаточными знаниями и опытом.

При этом, такой стиль руководства вовсе не отменяет ответственности подчиненных. Грамотный руководитель, доверяя своим сотрудникам, всегда контролирует их работу и направляет её. А в случае допущения нарушений, неизбежно наступает ответственность.

Читайте также: Высшее образование в Испании

Поэтому либеральность в руководстве не имеет ничего общего с равнодушием и самоустранением.

Либеральный стиль лидерства схож с аналогичным стилем руководства, поскольку любое руководство является формой лидерства.

Он также предполагает уважение и понимание, но и предусматривает наличие взаимной ответственности.

Читайте также: Профессии, связанные с биологией

Либерально- демократический стиль

Либерально-демократический стиль характеризуется возможностью подчиненных высказывать и настаивать на своем мнении. Такое мнение обязательно обсуждается в коллективе.

Руководитель прислушивается к мнению большинства. Его положение можно выразить фразой «первый среди равных».

Решение в таком коллективе принимаются в соответствии с мнением большинства. Руководитель, даже если его позиция иная, чем позиция большинства, отступает и соглашается с мнением коллектива.

Читайте также: Тренер детской футбольной команды. Из личного опыта

Либерально- попустительский стиль

Либерально-попустительский стиль принципиально отличается от либерального стиля руководства. При попустительстве речь идет о том, что руководитель относится совершенно равнодушно к тому, что именно и как именно делают его подчиненные.

Такой стиль неизбежно приведет к катастрофе и, как минимум, увольнению руководителя.

Таким образом, если в основе либерального стиля лежит вера в самостоятельность и ответственность человека, но основой либерально-попустительского стиля является безразличие по отношению к человеку и результатам его труда.

Читайте также: Лаборант химического анализа. Из личного опыта

Либеральный стиль руководства

Основными отличиями такого стиля является всегда корректное отношение к подчиненным, способность и готовность выслушивать их мнение.

При этом, такое мнение всегда важно для руководителя. Он готов прислушаться к нему и согласиться с ним.

В таком случае, начальник поступит сообразно мнению подчиненного, даже если не во всем с ним согласен.

Читайте также: Мастер по отделочным работам. Из личного опыта

Для такого стиля характерно совместное обсуждение проблем и принятия решений.

Либеральный стиль управления

Либеральный стиль управления также характеризуется мягким отношением к подчиненным.

Руководитель с либеральным стилем озвучивает коллективу задачи каждого, но фактически не контролирует их исполнение.

Каждый работает на основании собственной совести и чувства долга. Данный стиль управления может быть эффективен только при наличии определенных рамок.

Если же таких ограничений нет, то либеральный стиль управления принесет только вред, как интересам организации в целом, так и интересам руководителя, в частности.

Либеральный стиль воспитания

Либеральный стиль воспитания детей, в том числе в семье, это, в первую очередь, уважение ребенка, это видение в нем пусть маленького, но человека.

Ребенку предоставляется возможность самому планировать свое время, определять приоритеты. Но ответственность с него никто не снимает.

Получая такую свободу, ребенок сам решает, например, когда именно ему приступать к выполнению задания: сейчас или немного позже.

В этом случае озвучивать возможность наказания даже не нужно. Подразумевается, что ребенок это и так понимает.

Если все в порядке, задание сделано, то ребенок получает поощрение и учиться планировать свое время, а также привыкает к ответственности за свои решения.

Если же нет, то родитель применяет наказание и продолжает подобную тактику. В результате, у ребенка формируется дисциплинированность, развивается мышление, появляется осознание ответственности.

Либеральный стиль педагогического общения

Либеральный стиль учителя имеет много схожих черт с либеральным воспитанием ребенка, так как цель в обоих случаях одна – воспитание определенных черт.

Данный стиль не предусматривает панибратства, дистанция должна сохраняться, это обязательное правило. Но либеральный стиль учителя подразумевает уважение к ученику, отсутствие снисходительности и пренебрежительного отношения.

Результатом либерального стиля педагогической деятельности является формирование у ученика уважения к себе и, как следствие, к окружающим, а также понимание своей ответственности и значимости принимаемых решений.

Преимущества, либерального стиля общения это всегда уважение и восприятие человека, как равного, видение в нем потенциала и способности самостоятельно мыслить и принимать решения.

Это утверждение справедливо применительно к руководству, педагогической деятельности, воспитанию детей и любым межличностным отношениям.

Плюсы и минусы либерального стиля

Либеральный стиль деятельности обязательно предусматривает ответственность и обязательный контроль за результатом. Целью его является воспитание ответственности и умения планировать.

Плюсы либерального стиля управления будут достижимы только в случае, если есть определенные четкие границы, за которые нельзя переходить.

Иначе, такой стиль приведет к отсутствию всякой дисциплины, панибратству и, в конечном счете, к катастрофе, что, соответственно, будет недостатком.

Возможно Вас заинтересуют:

Либерально-демократический стиль педагогического общения

Сущность и функциональная роль педагогического общения

Определение 1

Педагогическое общение – это процесс построения контактных связей между педагогом и учащимися, как в процессе обучения, так и за его пределами, ориентированный на создание благоприятной атмосферы и оптимизацию психологической функции обучения».

Процесс психологического общения оказывает решающее значение на развитие личности учащихся. От эффективности его организации зависит обстановка на уроке и последующее взаимодействие между педагогом и учащимися. Если педагог способен правильно построить свое общение и обеспечить построение продуктивной коммуникации в учебном процессе, то развитие учащихся будет проходить в благоприятной атмосфере, идти рационально и целенаправленно. Общение педагогов и учащихся ориентировано на достижение взаимопонимания обеих сторон. Оно может быть разным по характеру и стилю.

Характер педагогического общения может быть:

  • Сотрудническим.
  • Соперническим.
  • Конфликтным.
  • Представлять форму противостояния.

Педагогическое общение является одновременно и психологическим и социальным процессом. Его функциональная роль сводится к выполнению им следующих функций:

  • Функция познания личности;
  • Функция обмена информацией;
  • Функция организации работы;
  • Функция ролевого обмена;
  • Функция воспитания;
  • Функция обучения;
  • Функция самоутверждения и сопереживания;
  • Психотерапевтическая функция.

Педагогическое общение выступает двусторонним процессом. В его ходе происходит обмен информацией, которая создает стимулы для развития положительных сторон учебно-воспитательной деятельности, условий для совместных раздумий и поиска способов решения, поставленных учебно-воспитательных задач.

Функцию обучения и воспитания педагогическое общение выполняет одновременно. Естественно, что функция обучения является приоритетной и реализуется за счет передачи педагогом системы знаний и навыков, накопленных обществом и регламентации совместной системы действий для формирования личности учащегося. Независимо от дисциплины, преподаваемой педагогом, он развивает в учащихся стремление к познанию, к истине, труду. Кроме того, педагог может показать учащимся высокую культуру построения межличностной коммуникации.

Готовые работы на аналогичную тему

Что касается психотерапевтической функции, то она проявляется в том, что посредством общения с педагогом, учащийся может выразить себя, проявить свои лучшие качества и реализовать природные задатки.

Педагогическое общение состоит из двух основных компонентов:

  1. Перцептивный компонент – взаимное оценивание партнеров по общению. Эффективный диалог, во многом, определяется личностью самого педагога, его специфическими качествами – личными и профессиональными.
  2. Коммуникативный компонент – характер системы взаимоотношений участников общения.

Этапы педагогического общения

Рисунок 1. Структура педагогического общения. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Общение педагога с учащимися строится на основании следующих этапов:

  1. Планирование и прогнозирование процесса общения. прежде чем перейти к построению системы взаимодействия с учащимся, педагог составляет для себя план действий и прогноз того, какие итоги будут достигнуты, в результате реализации данного плана. Составляя модель будущего общения, педагог определяет ее цель, задачи, содержание и выбирает необходимые для организации общения средства. Прежде всего, педагогу необходимо спланировать, каким образом он привлечет учащихся к взаимодействию и, как обеспечит благоприятную обстановку на учебном занятии, чтобы каждый чувствовал себя комфортно и защищенно.

  2. Проведение коммуникативной атаки. Здесь, от педагога требуется активность и инициативность. Ему необходимо наладить контакты, завоевать сознание учащихся, привлечь их интерес. Построение взаимодействия основывается на применение следующих приемов:

    • Заражение – невербальное общение, базирующееся на подсознательном и эмоциональном ответном отклике противоположной стороны взаимодействия;
    • Внушение – применение речевых приемов воздействия, посредство которых в сознание закладываются стимулы к действию;
    • Убеждение – воздействие на взгляды и воззрения учащегося, путем их приведения обоснованных аргументов;
    • Подражание – идентификация собственной личности с другим человеком, копирование ее поведения.
  3. Этап организации взаимодействия. Педагогу необходимо расположить к себе учащихся, создав для этого соответствующую обстановку и условия реализации собственного «Я» каждым, являющиеся комфортными и, несущие положительные эмоции. Педагогу необходимо прислушиваться к мнению учащихся, направлять их, помогать в решении спорных вопросов и сложных задач. Возможность высказывания своей точки зрения каждым учащимся – приоритетная задача педагогического общения.

  4. Заключительный этап. На нем проводится мониторинг проведенного процесса общения и построения системы взаимодействия с учащимися. Педагог анализирует реальные итоги с поставленными целями и задачами и, сделанными прогнозами.

Стили педагогического общения

Развитие личности каждого учащегося является приоритетным направлением педагогической деятельности. Его результативность определяется характером педагогического общения.

Каждый педагог выстраивает свое общение в определенном стиле.

Определение 2

Стиль педагогического общения – это комплекс методов и приемов воспитательного воздействия, реализуемых в системе требований и ожиданий конкретных поведенческих реакций от воспитанников.

Педагог организует свою деятельность в определенных формах, применяет разнообразные методы воспитательного воздействия, приемы организации учебного процесса, средства обучения и воспитания, определенным образом выражает свое отношение к воспитанникам. В этом и проявляется стиль педагогического общения.

Выделяют следующие основные стили общения педагога с учащимися:

  1. Авторитарный стиль. Педагоги, избравшие этот стиль, характеризуются избирательным отношением к учащимся. Они организуют общение в строгой форме, в которой запреты и наказания носят ярко выраженный характер. Педагог стремится завоевать свой авторитет за счет огромного количества воспитательных воздействий на учащихся, строгом обращении с ними. Контакты с учащимися являются сугубо официальными. Не допускается никаких вольностей. Педагог ориентируется на послушание учащихся, за нарушение которого их ждет определенное наказание. Отношения такого стиля развивают конфликты в учебном коллективе, создают недоброжелательную обстановку, ломают учащихся. Специфика личности, индивидуальность учащихся совершенно не учитывается педагогом.
  2. Демократический стиль. При таком стиле общения, педагог стремится наладить эмоциональную связь с детьми, не оказывая на них давления. Мнение учащихся учитывается, их инициативность поощряется, педагог уважает каждую личность и стремится создать оптимальную среду для развития ее индивидуальности. Форма организации подобного общения, строится на основе потребности педагога в обратной связи с учащимися. Им необходимо демонстрировать, устраивает ли их методика организации взаимоотношений, а также признавать свои недочеты, нарушения в работе и ошибки. Атмосфера в коллективе, где царит демократический стиль педагогического общения, является комфортной и эмоционально-положительной. Реализуется развитие интеллектуальной активности и стимулируется познавательная заинтересованность. Демократический стиль общения является самым оптимальным и результативным.
  3. Либеральный стиль. Он основывается на полной свободе учащихся. Реализуя такое общение, педагог проявляет безответственность, непоследовательность своих действий и решений, абсолютно не проявляет инициативы и решительности, особенно в проблемных и затруднительных моментах. В своем общении с учащимися, либеральный педагог, опирается только на свое настроение и желания. При хорошем настроении, он ставит хорошие отметки, не требует выполнения каких-либо заданий, рассчитывает на инициативу и самостоятельность учащихся. В ином случае, оценки будут отрицательными, могут возникнуть новые требования, являющиеся противоположными старым. При этом, общение либерального педагога всегда является доброжелательным и не требовательным. Он стремится избегать конфликтных ситуаций и, часто, переоценивает возможности и способности учащихся.

Рисунок 2. Стили общения. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

В настоящее время, не так часто встречается общение педагога, которое можно отнести только к одному стилю. Чаще всего педагогическое общение реализуется по смешанному типу. Наиболее преобладающим является либерально-демократический стиль общения, в котором присутствуют черты и либерального стиля, дающие свободу учащимся и педагогу, и демократического, требующего обязательную обратную связь, построение системы взаимодействия с детьми. Такой стиль общения будет эффективным при его грамотной организации. Поскольку полная свобода, самостоятельность и инициативность учащихся может сыграть весомое значение в их развитии.

Стили педагогического общения и их характеристика

Определение 1

Под стилем общения подразумевается некоторое сочетание основных признаков поведения, проявляющихся в ходе общения.

Определение 2

Стиль педагогического общения — это сложившаяся система способов и приемов, которые педагог использует при взаимодействии с обучающимися, их родителями и другими педагогами.

Как правило, стиль общения учителя с учениками является отражением коммуникативной компетентности педагога, его привычками в общении и взаимоотношении с учениками, творческой стороной его личности. Немаловажную роль играет сам коллектив учеников и его особенности.

Основы формирования стиля педагогического общения

Стиль общения педагога обусловлен его отношением к учащимся.Также его в значительной мере определяют личные качества и коммуникативная ситуация, в которой происходит взаимодействие. Наиболее важным личным качеством при этом является способность к организации. Можно выделить следующие виды отношения педагога к ученикам:

  • устойчивое отрицательное;
  • пассивное положительное;
  • ситуативно-негативное;
  • активное положительное.

Первый тип проявляется в грубости, активном употреблении унизительных выражений, оскорблений, серьезных нарушениях правил профессиональной этики учителя. Второй отличается повышенной требовательностью со стороны педагога и его стремлением к построению исключительно формальных, деловых отношений. Он вреден для учащихся, поскольку официальный тон и низкая эмоциональность взаимодействия негативно сказываются на творческом развитии детей.

При третьем типе отношения стиль сильно зависит от настроения и состояния учителя и может в связи с этим довольно сильно варьироваться. Такие колебания вызывают у учеников замкнутость, недоверчивость.

Наиболее благоприятно активное положительное отношение, которое заключается в деловой реакции на активность обучающихся, стремлении к реализации их потребностей в неформальном общении. В таком случае педагог настроен на помощь, а потребность в создании симбиоза с заинтересованностью в учениках создает атмосферу взаимного доверия, коммуникабельности и эффективного сотрудничества.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Виды педагогических стилей общения

Как мы уже говорили, в основе стиля общения лежит отношение педагога к детям. Оно обусловливает возможности организаторской деятельности. Все виды общения можно разделить на три основных типа: авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный стиль общения выбирают те педагоги, которые предпочитают самостоятельно решать все жизненно важные вопросы, связанные с функционированием детского коллектива, задавать четкие цели, исходя из своего опыта, организовывать контроль над своевременным выполнением задач и давать всем результатам свою субъективную оценку. В итоге стиль общения становится властным, в поведении педагога проявляется диктаторство и опека. Ученики ощущают давление и начинают противодействовать ему, в силу чего в таких коллективах всегда существует явный или скрытый протест.

Либеральный (анархический) стиль общения предпочитают те педагоги, которые избегают ответственности. Как правило, они выполняют свои обязанности чисто формально, пытаясь самоустраниться от какого-либо руководства. Сама роль воспитателя для такого педагога нежеланна, он ограничивается только преподавательскими обязанностями. Посредством такого стиля реализуется тактика невмешательства, в основе которой лежит равнодушие, незаинтересованность в учениках и проблемах коллектива. В результате такой позиции учитель, неспособный положительно повлиять на своих воспитанников, теряет авторитет и контроль над ними, и дисциплина стремительно падает.

Третий стиль имеет в своей основе опору на инициативу детского коллектива. Педагоги, избирающие демократический стиль общения, ориентированы на то, чтобы развить в своих учениках активность и самостоятельность, привлечь каждого из них к решению задач. Такая организация общения учеников с педагогом является наиболее благоприятной и продуктивной.

Влияние педагогического стиля на участников образовательного процесса

Замечание 1

Тот стиль, который педагог избирает для общения, значительно влияет на процессы становления личности обучающихся, формирует их познавательную активность и непосредственно связан с эмоциональным благополучием коллектива.

По данным исследований, в тех коллективах, которые возглавляют авторитарные, недоброжелательные педагоги, наблюдается высокий уровень заболеваемости (до трех раз выше среднестатистического уровня), в том числе нервными заболеваниями, а в коллективах со спокойными, уравновешенными педагогами эти показатели заметно снижаются.

Классификация педагогов по предпочитаемым стилям общения

В зависимости от того, какой стиль общения избирает для себя педагог, можно выделить три основных типа поведения: проактивный, реактивный и сверхактивный.

Проактивные педагоги с удовольствием инициируют и организуют процесс коммуникации, делают взаимодействие с учениками личностным, индивидуальным. Они четко осознают свои желания и понимают, как именно нужно изменить поведение, чтобы достичь нужной цели.

Реактивных педагогов отличает внутренняя слабость и излишняя гибкость наставлений. Их цели размыты, а поведение в основном приспособительное.

Сверхактивные педагоги склонны оценивать своих воспитанников гипертрофированно, а выстраиваемые ими модели поведения нереалистичны. Например, часто они склонны считать всех пассивных детей ленивыми, а всех активных – хулиганами.

Связь стиля общения с производительностью воспитания

Стиль общения обусловливает эффективность воспитательного влияния. В зависимости от нужного результата стили общения делят на:

  • общение на фоне совместного творчества;
  • общение на основе товарищества и привязанности;
  • общение со стратегией дистанцирования;
  • общение, включающее в себя элементы запугивания;
  • общение, включающее в себя элементы заигрывания.

Высокая эффективность общения достигается только тогда, когда педагог искренне уважает личность ученика и интересы коллектива, понимает их интересы и потребности, умеет правильно оценивать ситуацию и делать выбор между разными стилями общения.

Карандашев В. Н. Стиль педагогического общения

Карандашев В. Н. Стиль педагогического общения

(Карандашев В. Н. Основы психологии общения. Челябинск, 1990.- С. 4-16.)

Стиль педагогического общения представляет собой син­тетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися.

В современной педагогической психологии известны раз­ные классификации стилей педагогического общения. Мы не будем на них останавливаться, поскольку они достаточно хо­рошо рассмотрены в работе А.А. Леонтьева «Педагогическое общение». За основу возьмем одну, с нашей точки зрения, наи­более четкую и универсальную. Еще в 30‑х гг. немецким пси­хологом Куртом Левиным была предложена классификация сти­лей воспитания, при которой выделяют три стиля: «автократический», «демократический» и «свободный». А.А. Бодалев выделил такие стили, как «автократический», «либеральный» и «демократический». Н. Ф. Маслова рассматривает два ос­новных стиля руководства учителя: «демократический» и «авто­ритарный».

Мы возьмем за основу характеристику трех стилей обще­ния: авторитарного, демократического и либерального. Будем при этом иметь в виду, что в чистом виде описанные типы встречаются редко. Последовательно рассмотрим отличающие их признаки. Многие из них в качестве характеристик процес­са общения будут раскрыты в последующих главах. Поэтому будем считать данную главу вводной.

 

Разделение функций между учителем и учащимися

 

Авторитар. Берет на себя слишком много функций, даже те, с которыми должны справляться учащиеся. Например, класс­ный руководитель, записав в плане учебно-воспитательной ра­боты: «помочь в проведении комсомольского собрания», не­редко подменяет собой комсорга и комсомольское бюро как в подготовке, так и в проведении комсомольского собрания. Определяет повестку дня, что, когда и как нужно подгото­вить, на самом собрании следит за дисциплиной и ходом соб­рания. На долю комсорга и комсомольского бюро остаются только исполнительские функции. То же самое нередко про­является у авторитара при подготовке и проведении других мероприятий, особенно в средних классах. Классный руководитель подбирает материал для выступления учащихся, про­веряет их готовность.

Причем опять учащимся доверяются только исполнитель­ские функции. И это типично для учителя авторитарного сти­ля: сам выполняет руководящие и организаторские функции, а учащимся доверяются только исполнительские. Учащиеся могут получить только минимум организаторских функций, да и то не всегда.

Такой характер отношений педагога и учащихся в учебной работе Ш.А. Амонашвили назвал императивным обучением. «Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, дик­тует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоми­нать, выполнять, отвечать. А если ученик не захочет действо­вать подобным образом? Тогда педагог может сразу пустить в ход многообразные санкции, специальные меры принуждения, среди которых особо важную роль будут играть отметки, этот «кнут и пряник» процесса обучения».

В основе этого — недоверие к возможностям учеников. В то же время учитель авторитарного типа не замечает, что инфан­тилизм учащихся, их безынициативность и несамостоятель­ность в значительной степени следствие его авторитарных тенденций к гиперопеке. Именно гиперопека учителей и ро­дителей, их стремление все проверить, все проконтролировать, не доверяя слабо пробуждающимся силам и возможностям де­тей, приводит к формированию безответственности, безыни­циативности, инфантилизма.

Демократ. Для учителя с демократическим стилем обще­ния характерно оптимальное разделение функций между со­бой и учащимися. Оптимальное — это значит учитывающее особенности возраста, уровень развития коллектива, призна­ки взросления детей.

Общая закономерность здесь такова: чем старше возраст учащихся, чем выше уровень развития коллектива, чем боль­ше признаков взрослости у ребенка, тем большее число функ­ций, в том числе функций руководства и организации, долж­но передаваться учащимся. Учитель-демократ понимает, что для формирования у детей ответственности на них нужно воз­лагать ответственность. Чтобы развить инициативность, нужно уважать даже не вполне разумную инициативу детей или, по крайней мере, не подавлять ее. Чтобы предотвратить ин­фантилизм, важно уважать ростки взросления ребенка и вся­чески их питать. Учитель-демократ в отличие от авторитара умеет замечать эти ростки взросления и не боится доверять детям.

Либерал. Даже часть своих функций передает учащимся, т. е. по существу уходит от руководства детским коллективом. Для него характерны безынициативность, низкая активность и недостаточно развитая ответственность в выполнении сво­их функций. В связи с этим наблюдается склонность пустить дела на самотек. Проявляется также переоценка возможно­стей ребенка.

 

Соотношение требовательности и уважения к личности

 

Aemopumap. При высоком уровне требований, предъявля­емых к учащимся, при повышенной строгости и даже жестко­сти в воздействии на них у учителя такого типа недостает ува­жения и доверия к личности растущего человека. Живет по принципу: «Доверяй, но проверяй» в его крайней интерпрета­ции с акцентом на контроль, т.е. любое доверие должно быть проверено. А это лишает доверие его сути, т.е. превращает в недоверие.

Демократ. Суть демократизма в этом отношении хорошо выражается известной педагогической формулой: «Максимум требований к личности и максимум уважения к ней». Кратко и ясно. Но когда дело доходит до конкретной реализации этой формулы в поведении учителя, возникает множество вопро­сов. В чем проявляется требовательность? В чем проявляется уважение? То есть поведенческая реализация этой формулы представляет собой непростую задачу.

Либерал. Выполнение предъявляемых требований учащим­ся не проверяется. Если же учитель узнает, что его требование не выполнено, то на выполнении больше не настаивает, т.е. требовательности у такого учителя явно недостает. В то же вре­мя уважение к ученикам, умение их понять не приводит к успе­ху вследствие неуважения к учителю со стороны учеников.

 

Соотношение прямых и обратных связей

 

Авторитар. Основные формы его связи с учащимися — объяснение, разъяснение, указание, инструктирование, выго­вор, благодарность и т.п., т.е. достаточно очевиден директив­ный характер этих связей. Такой учитель ориентирован на до­минирование, «дирижирование», «командование» во всех си­туациях педагогического общения, ожидает беспрекословного послушания и повиновения. Прямые связи явно преобладают над обратными. Учитель авторитарного типа не испытывает потребности в обратной связи. Действует обычно самостоя­тельно, не считаясь с мнением окружающих. Мнение учеников для него мало значит. Гораздо важнее мнение вышестоящего руководства, на которое он прежде всего и ориентируется. Яв­но преобладает формальный подход к обучению и воспитанию.

Вольно или невольно подавляет инициативу или, по край­ней мере, не использует ее. Почему? Потому что считает, что «все знает сам». Интересы воспитания по сравнению с «инте­ресами дела» отходят на второй план.

Демократ. Проявляется оптимальное сочетание прямых и обратных связей. Испытывает явную потребность в обратной связи от учеников о том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. Охотно принимает инициа­тиву, если она целесообразна. Но способен принять даже не­реальную инициативу (если, конечно, ее нереальность не оче­видна) ради интересов воспитания, ради привития любви к инициативе.

Либерал. Обратные связи (от учеников к учителю) явно преобладают над прямыми (от учителя к ученикам). Учитель находится полностью во власти ученических мнений, посто­янно пытается их учесть, но это ему далеко не всегда удается, поскольку мнения самих учащихся могут быть противоречи­выми. В связи с этим часто ситуативен, непоследователен в принимаемых решениях и действиях. Недостаточно решителен в трудных ситуациях. Слишком редко прибегает к директив­ным воздействиям (даже если этого требует стечение обстоя­тельств). Любит инициативу, охотно ее принимает, но некри­тичен в ее оценке. Нередко вынужден идти на поводу у уча­щихся, поскольку ему часто не хватает собственного мнения.

 

Учет межличностных отношений, сложившихся в коллективе

 

Авторитар. При организации работы в классе не учитывает межличностные отношения, сложившиеся в коллективе. Для него отношения симпатии—антипатии между отдельными уча­щимися пли группами не имеют никакого значения. Вследст­вие этого нередко непроизвольно усиливает отношения напря­женности, неприязни между отдельными детьми. «Интересы дела» он ставит гораздо выше учета межличностных симпа­тий—антипатий, межличностных тяготений. Правда, при вни­мательном наблюдении и анализе нередко оказывается, что за «интересами дела», «интересами коллектива» кроются эго­центрические мотивы тина «чести мундира», ложно понима­емого авторитета и т. п.

Демократ. При организации учебной и воспитательной ра­боты в классе старается по возможности учитывать межлично­стные отношения, сложившиеся в коллективе. Использование знаний «О симпатиях—антипатиях между детьми, межличност­ных тяготениях в группе считает важным условием успешной организации работы в классе. Но при этом, как правило, не жертвует интересами общего дела, интересами коллектива. Умеет прибегнуть к директивному решению (его необходи­мость учащимся объясняется), если дальнейший учет отдель­ных симпатий пойдет во вред общему делу.

Либерал. Учитель с либеральным стилем руководства в учеб­ной и воспитательной работе старается учитывать взаимоот­ношения в группе, но при этом нередко вынужден жертвовать интересами дела. В обсуждении проблем того, кто с кем хочет работать, кто что хочет делать, часто уходит слишком далеко от сути и цели групповой работы. Все это является следстви­ем неумения педагога-либерала даже в случае необходимости прибегнуть к директивному решению.

 

Отношение к неформальному лидеру в классе

 

Авторитар. Не любит неформальных лидеров. В этом от­ношении любопытны следующие данные. Оказывается, учи­тель склонен лучше относиться к более «интеллектуальным»,

более дисциплинированным, исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На треть­ем — «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управля­емые. Самые нелюбимые — независимые, активные и уверен­ные в себе школьники. Хотя эти результаты получены при обследовании американских учителей, такие тенденции, ви­димо, характерны и для наших педагогов. На наш взгляд, та­кое отношение к независимым, активным, уверенным школь­никам типично именно для учителя-авторитара. А давайте подумаем: не такого ли типа школьники часто становятся не­формальными лидерами? Нелюбовь учителя-авторитара к та­ким ученикам, видимо, объясняется его тревогой за свой ав­торитет. В связи с этим он пользуется любой ситуацией, ко­торая может дискредитировать ученика в глазах товарищей. В ряде случаев может и преднамеренно создавать такие ситуа­ции. Однако чем старше школьники, тем меньше вероятность «успеха» в применении этого приема. Подростки и старшие школьники чаще всего замечают истинные мотивы такого по­ступка педагога. «Успех» может быть достигнут только в том случае, если класс разделен на противоборствующие (сопер­ничающие) группировки. Если ироническое, едкое, издеватель­ское или ехидное замечание будет адресовано лидеру одной из группировок, то оно будет поддержано соперничающей груп­пировкой в классе. То есть учитель своей попыткой дискреди­тировать авторитет одного из неформальных лидеров в классе еще более ухудшит психологический климат в классе.

Демократ. Совсем другую тактику взаимоотношений с не­формальным лидером избирает педагог с демократическим стилем. Своей первой задачей он ставит установление пози­тивных отношений с этим лидером. А потом использует эти отношения для укрепления дисциплины и сплоченности в клас­се. Например, если учитель хочет в чем-то убедить класс, то он прежде всего старается убедить в этом неформального ли­дера, а потом совместно с ним убеждает класс. Как видим, вместо отношений неприязни и соперничества, характерных для педагога-авторитара, педагог-демократ в отношении не­формального лидера использует тактику сотрудничества.

Либерал. Отношения учителя-либерала к неформальному лидеру можно охарактеризовать как отношения заигрывания, сопряженные с некоторым страхом потерять власть над клас­сом. С одной стороны, такой педагог любит лидеров, посколь­ку они подают инициативы, активны в организаторской рабо­те, т.е. проявляют те качества, которых недостает самому учи­телю. Но в то же время побаивается неформального лидера, поскольку его активность при пассивности учителя может со­ставить угрозу учительскому авторитету. Поэтому их отноше­ния непоследовательны и противоречивы.

 

Характер постановки задач перед группой

 

Авторитар. Задачи, которые ставятся группе, чаще всего не обосновываются. Мотивы необходимости выполнения задания не объясняются. Если же объясняются, то их не предлагается обсудить, т.е. объяснение используется просто как формальная процедура. Но в ряде случаев (псевдодемократизм) предлага­ется обсудить, как лучше выполнить задание. Однако харак­терной чертой псевдодемократизма остается то, что высказан­ные предложения в заключительном решении не используют­ся и при этом обходятся молчанием. Используются только те предложения, которые соответствуют мнению педагога.

Демократ. Задачи, которые он ставит перед группой, как правило, объясняются и обосновываются. Предлагается обсу­дить целесообразность и программу выполнения задания. Ес­ли высказываются дельные предложения, то они с благодар­ностью принимаются. Если предложение неосуществимо, то приводятся мотивы отказа в его осуществлении. При этом да­же к такому мнению проявляется уважение и высказывает­ся благодарность за инициативность в обсуждении проблемы. Педагог не торопится давать оценку высказанному предложе­нию, а предлагает обсудить и высказаться всем. Анализ пред­ложений и инициатив чаще всего дается в конце дискуссии. При этом не обходится молчанием ни одно предложение.

Либерал. Не придает большого значения необходимости обоснования поставленной перед группой задачи. Но часто объясняет, «зачем это нужно». Но поскольку у педагога с ли­беральным стилем недостает дискуссионных способностей, он нередко вынужден идти на поводу у группы, или переходить на стереотипную, неубедительную аргументацию, или переходить на аргументы типа: «так положено»; «мне так сказал за­вуч»; «не мне это нужно, а вам», что также явно неубедительно.

 

Отношение к своим ошибкам

 

mopumap. He любит и не умеет признавать свои ошибки. Услышать от авторитара: «Извините, я был не прав» — почти невероятно. В любом случае он пытается «спустить дело на тормозах», замаскировать допущенные ошибки. При этом про­являет чрезвычайную наивность, полагая, что если он не при­знает ошибку, то она перестанет существовать. Недооценива­ет учащихся, надеясь, что они не заметят допущенный им про­мах. На самом деле, если ученики видят ошибку учителя и при этом видят, что он боится признать ее, — авторитет педа­гога падает вдвойне. При неумении признавать свои ошибки проявляется ярко выраженная нетерпимость к несуществен­ным недостаткам, «несовершенству» других, недопущение для детей права на ошибку.

Демократ. Умеет признавать перед учениками допущенные ошибки, несмотря на то что это трудно.

Либерал. Не боится признавать перед учениками своп ошиб­ки, не придает этому особого значения. Но допускает их слиш­ком часто, н потому авторитет его в глазах учащихся падает. Поэтому важно помнить, что признание своих ошибок не па­нацея для сохранения авторитета, а всего лишь средство не усугублять их последствия. Для поднятия и поддержания ав­торитета нужно стараться не допускать ошибок в работе, со­вершенствоваться на своем педагогическом поприще.

 

Количество и качество воспитательных воздействий

 

Авторитар. Для учителя этого типа характерно большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. «Иванов, не крутись!», «Иванов, не вертись!», «Иванов, по­ложи руки на место!», «Иванов, сколько можно повторять!». Частота и стереотипность таких воспитательных воздействий приводит в действие известную психологическую закономер­ность — эффект пресыщения (или эффект адаптации): если на ребенка постоянно падает одно и то же воспитательное воз­действие, то первоначально он его еще может воспринять. За­тем возникает «непроизвольная глухота»: ребенок слушает и не слышит. И винить его в этом несправедливо. И потому, ко­гда иногда сетуют учителя: «Ему твердишь одно и то же по не­скольку раз, ничего не понимает!», — так и хочется спросить: «А может быть, товарищ педагог, в этом непонимании вы сами виноваты?» Однообразие — враг воспитания.

Демократ. Количество воспитательных воздействий мень­ше, чем у авторитара, но они более разнообразны, т.е. педагог с демократическим стилем общения действует по принципу: «Лучше меньше, да лучше». Очень хорошо эту мысль выразил В. Леви в своей книге «Нестандартный ребенок»: «Лучше ни­чего не сказать, чем сказать «ничего»».

Он утверждает, что избыточность учительских и родитель­ских воздействий на ребенка чрезвычайно велика. Он пишет, что 70% того, что мы говорим ребенку, и 50% того, что делаем, можно вообще не говорить, не делать и ничего при этом не изменится. Смелая мысль! Может быть несколько излишне категоричная. Но доля истины в ней очень большая. Может быть, действительно полезно уменьшить количество воспита­тельных воздействий, но подумать об их разнообразии?

Либерал. Количество воспитательных воздействий ситуа­тивно. Разнообразию значения не придает.

 

Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий

 

Авторитар. Дисциплинирующие воздействия преоблада­ют над организующими.

Демократ. Организующие воздействия преобладают над дисциплинирующими.

Либерал. Организующим воздействиям значения не при­дает, количество дисциплинирующих воздействий ситуативно (в зависимости от настроения и других ситуативных причин).

Что эффективнее: дисциплинирующие или организующие воздействия? Разберемся на примере «Ситуации со скрипом», описанной в третьей главе в качестве ролевой ситуации. Те­перь развернем ее полностью.

Урок математики шел как обычно. Наталья Кирилловна начертила на лоске схемы цветными мелками, достала карточ­ки и приступила к объяснению. И вдруг она услышала сле­ва от себя отчетливый скрип. По выражению лица она сразу определила — скрипел Сергеев и, не задумываясь, строго ска­зала:

— Сергеев, прекрати скрипеть, иначе я удалю тебя с урока.

Она и не подозревала, что провал ее тщательно подготовленного урока начался, потому что она поддалась на провокацию.

— Что Сергеев-то, что Сергеев-то?! — громко зашумел семиклассник. — Вы сначала разберитесь, кто скрипит, а потом говорите. А то: «Сергеев, Сергеев!»

Учительница продолжила объяснение, и скрип тут же во­зобновился. Тогда Наталья Кирилловна подошла к Сергееву, взяла у него с парты дневник и записала туда замечание.

Далее произошло следующее. Поскольку замечание было уже записано, Сергеев принялся скрипеть еще громче, откро­венно издеваясь над учителем. Наталья Кирилловна, еле сдер­живаясь:

— Сергеев, я последний раз предупреждаю, если ты сейчас же не прекратишь скрипеть, я удалю тебя с урока!

Сергеев не прекратил скрипеть, и Наталья Кирилловна громко произнесла:

— Немедленно выйди за дверь!

Сергеев не вышел, пустился в длинные, унижающие пре­рекания:

— А почему это я должен выходить? Вы сначала докажите, что это я скрипел. А то: «Уходи!» Другие учителя вот никогда не выгоняют с уроков…

Обстановка накалялась. Раздраженная учительница увяза­ла в трясине конфликта все больше и больше. В итоге урок был сорван.

Одной из причин этого был неправильный выбор учитель­ницей средств воздействия. Она использовала дисциплини­рующее воздействие, и причем прямое и публичное. В этом была ее основная ошибка. Гораздо более эффективным могло оказаться организующее воздействие. Например, не обращая внимания на нарушения (скрип), через некоторое время вы­звать Сергеева к доске решать задачу (но ни в коем случае не в качестве реакции па скрип). И ученик был бы лишен воз­можности продолжать нарушения дисциплины.

Или другой пример. Шел урок географии. По ходу урока должен был демонстрироваться фильм о флоре и фауне тро­пиков. В начале фильма учитель, обращаясь к классу, сказал:

— Ребята! Только давайте договоримся: смеяться будем тихо.

И это организующее воздействие было очень своевремен­но, поскольку потом во время демонстрации фильма, когда на экране стали появляться обезьяны (неизменно вызывающие смех у зрителей) ученики старались сдерживать порывы сме­ха, не смеяться слишком громко.

Гораздо хуже было бы, если бы учитель не сделал этого ор­ганизующего воздействия и ему пришлось бы во время филь­ма прибегать к дисциплинированию:

—       Ребята потише, не мешайте остальным смотреть фильм!

Слабость второй позиции достаточно очевидна.

Общий смысл использования организующих воздействий состоит в том, чтобы организовать дело так, чтобы не возника­ли нарушения порядка и таким образом не возникало необхо­димости в дисциплинирующих воздействиях. Чем более чет­ко и доступно дадите задание ученикам, тем меньше будет от­влечений, обращений за разъяснениями к товарищам.

 

Соотношение позитивных и негативных оценочных воздействий

 

Авторитар. Учитель этого типа низко оценивает возмож­ности и способности членов группы. Негативные оценочные воздействия преобладают над позитивными. Считает их более эффективным средством обучения и воспитания. В оценоч­ных высказываниях учителя-авторитара преобладают заме­чания, порицания. При оценке работы ученика или ответа на вопрос обращает внимание прежде всего на недостатки. Для такого учителя характерна устойчивая негативная позиция по отношению к учащимся. Причем «нынешним» ученикам, как правило, приписывается большая леность, беспомощность и бездарность, чем «прежним».

Демократ. Позитивные оценочные воздействия преобла­дают над негативными. Оценивая работу учащегося или его

ответ на поставленный вопрос, учитель-демократ старается по­ставить акцент на положительных сторонах, на успехах уче­ника. Для такого учителя характерна устойчивая позитивная позиция по отношению к учащимся независимо от их успехов. Относится к личности ребенка как к самостоятельной ценно­сти, независимой от положительных пли отрицательных про­явлений.

Либерал. Ситуативен в оценочных высказываниях в адрес учеников. Если учитель в хорошем настроении — у него пре­обладают позитивные оценки, если в плохом настроении — преобладают негативные оценки. Позитивная или негативная оценочная установка зависит и от того, хороший или плохой ответ продемонстрировал ученик сегодня. Общая перспекти­ва развития ребенка учитывается слабо.

В то же время нередко проявляет неоправданную, необъ­ективную переоценку возможностей учащихся. И позитивная оценка лишается, таким образом, своего стимулирующего ка­чества.

(Подробнее о позитивных и негативных оценочных воздей­ствиях см. в книге: Карсшдашев В. Н. Психология педагогиче­ской оценки. Вологда, 1985).

 

Наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия (замечаниям, порицаниям, наказаниям)

 

mopumap. He испытывает склонности к использованию косвенных средств воздействия на учащегося. Считает более предпочтительным прямое и публичное указание ученику на его ошибки, недостатки в поведении. Публичное замечание, наказание усиливает силу этого замечания, наказания, но, бу­дучи чрезмерно сильным, порождает в школьнике разнообраз­ные защитные реакции в виде бравады, демонстрации незави­симости и т.п.

Демократ. Явно выражена склонность к косвенным сред­ствам воздействия на ученика. Считает более предпочтитель­ным косвенное замечание (по крайней мере, когда замечание делается в первый раз). Полагает более плодотворным разго­вор с учащимися наедине, чем публичное порицание. В. Леви в книге «Нестандартный ребенок» писал: «Ребенка старше се­ми лет нежелательно наказывать в присутствии сверстников, а ребенка старше десяти лет вообще в присутствии посторон­них людей». Опытные учителя знают, что разговор с учени­ком наедине дает больше, поскольку снимает необходимость для него думать о том, как он в этой ситуации выглядит. Не­обходимость защиты самолюбия становится меньше. Приме­рами косвенных замечаний могут быть замечания взглядом, простым называнием фамилии (или имени) ученика.

Либерал. Не обращает внимания на необходимость исполь­зования косвенных замечаний и порицаний.

 

Характер педагогических установок

 

Авторитар. Для такого учителя характерны жесткие, фик­сированные педагогические установки: наличие «любимых», «гордости класса», тех, на кого «возлагаются особые надеж­ды», с одной стороны, «нелюбимых», «тянущих показатели класса вниз», «безнадежных» — с другой, и безликая масса, «серость» — с третьей стороны. Причем «гордость класса» и «двоечник» обречены таким учителем нести свой «груз» чаще всего несколько лет. В понимании учащихся проявляется чрезмерная рационализация их поведения, объяснение при­чины большинства проступков неким злонамеренным замыс­лом ученика.

Демократ. Для педагога с демократическим стилем харак­терно наличие динамических педагогических установок. Да, он знает, кто у него хорошо учится, кто плохо, и учитывает это. Знает, кто более способный ученик, кто менее способный. Но это знание не переносится им на личность ребенка в целом и не демонстрируется. Кроме того, это мнение всегда готово измениться при появлении первых, еще малозаметных при­знаков изменения в ученике. В этом и проявляется динамич­ность педагогических установок учителя демократического стиля. Если ученик, которого он вызвал отвечать, встал и мол­чит, то для педагога-демократа это еще не означает неподго­товленности его к уроку.

Либерал. Учитель либерального стиля непоследователен в своих установках. Они в значительной мере ситуативны, неоправданно быстро меняются, нередко иллюзорны. Мнение о себе такого учителя ученики чаще всего не ценят.

Вот далеко не полный, но, надеюсь, достаточно представи­тельный перечень особенностей стиля педагогического обще­ния. Почему неполный? Потому что всю психологию обще­ния в принципе можно рассматривать сквозь призму стиля общения. И данную главу я рассматриваю как резюмирую­щую все сказанное в этой книге.

 

Практикум. Тренинг анализа

 

«Диагностика стиля педагогического общения». Посетите урок или понаблюдайте за системой работы кого-либо из учи­телей вашей школы. И опишите стиль его общения с учащими­ся по вышеперечисленным признакам. Какой стиль общения преобладает у этого педагога? С каким другим стилем сочета­ется? Выполнив это относительно простое задание несколько раз, можете приступить к следующему упражнению.

«Самодиагностика стиля общения». Понаблюдайте как бы со стороны и проанализируйте по описанным выше признакам свой стиль педагогического общения. Постарайтесь не оболь­щаться и быть объективными в этом самоанализе. Результаты самоанализа лучше оформить в письменном виде. Это при­даст самооценке большую четкость и станет более реальной основой для самовоспитания.

А теперь давайте посмотрим, какой стиль педагогического общения лучше.

Нередко приходится слышать, что демократический. Но есть немало сторонников и авторитарного стиля, причем часто не­явных. Интересно отметить такую деталь самовосприятия: многие авторитары считают себя демократами, но твердыми демократами. Каковы же следствия авторитарности и псевдо­демократии?

Как показывают исследования, авторитарный подход к вос­питанию и обучению задерживает становление коллективист­ских тенденций, прививает культ силы, формирует невротиков и, если смотреть дальше, то таких же авторитарных лидеров в классе. В классах, где занятия ведут учителя авторитарного стиля, у учащихся очень медленно идет формирование ответственности, самостоятельности, инициативы. В последнее вре­мя часто сетуют на инфантильность нашей молодежи. А не является ли это следствием авторитарности в подходе к ней со стороны взрослых?

Известно, что в классах, где преподают учителя с преобла­данием авторитарных методов руководства, обычно бывает не­плохая дисциплина и успеваемость. Однако за внешним бла­гополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школь­ника. Это проявляется, например, в том, что дисциплина в та­ких классах чаще всего неосознанная. Это скорее «дисципли­на страха», которая держится в присутствии учителя, причем учителя-авторитара. В его отсутствие она превращается в во­пиющие формы анархии и культа силы.

Успеваемость в таких классах действительно нередко бы­вает хорошей. Это составляет наибольшую гордость учителей-авторитаров («Может, и есть недостатки в нашей системе ра­боты, но зато мы выучиваем»). Можно согласиться с тем, что в плане передачи знаний, «дрессировки» учащихся такие учи­теля преуспевают. Но при этом не следует забывать психоло­гическую закономерность преимущественного вытеснения из нашего сознания того, что связано с отрицательными эмоция­ми. Как метко заметил В. Леви, «знание, усвоенное без радо­сти, — не усвоено». А могут ли с радостью усваиваться знания, получаемые от учителя-авторитара по принуждению? Таким образом, непрочность знаний еще одно следствие авторитар­ного стиля обучения.

Теперь давайте посмотрим, как влияет стиль педагогиче­ского общения на познавательную активность учащихся?

Показательные результаты в этом отношении получены в исследовании А. А. Андреева на примере IV классов. Это влия­ние проявилось прежде всего в том, что на уроках с автори­тарным стилем общения у учащихся преобладают реактивные формы, в которых участие учащихся «ответно-исполнитель­ское», значительно уменьшающее возможности проявления ими встречной учебной инициативы. В отличие от этого при демократическом стиле педагогического общения познаватель­ная активность учащихся на уроке более разнообразна. На уро­ках с демократическим стилем общения ученики проявляли инициативу, выступали по собственной инициативе в 3 раза чаще, чем на уроках с авторитарным стилем. Причем на уро­ках авторитаров инициативные высказывания учащихся но­сили характер указаний на разного рода ошибки в ответах других учащихся. При демократическом стиле в 4 раза чаще проявлялись неформальные контакты с учителем.

На уроках учителей демократического стиля общения уча­щиеся чаще поднимают руки, реже отказываются отвечать необоснованным молчанием, больше говорят по собственно­му почину, вступая в дидактический диалог, чаще проявляют инициативу в речевом общении.

У учителей-авторитаров речевое взаимодействие более огра­ничено учебно-предметной сферой, у них более постоянный и более узкий круг учащихся, с которыми они вступают в кон­такт, их диалоги с учащимися более бедны по форме.

А теперь давайте посмотрим, за счет каких же приемов об­щения учителя-авторитары тормозят активность учащихся IV классов.

1.Сопровождение учебной деятельности ограничениями и запретами, необязательными для плодотворной работы.

2.Запрещение учащемуся участвовать в общем обсуждении учебного вопроса как способ дисциплинирования.

3.Реагирование на индивидуальные просьбы о помощи как на помеху «ходу урока», нередко сопровождаемое интонациями недовольства и раздраженности.

4.Чрезмерно строгая критика попыток проявления инициативы в общении со стороны учащихся, в особенности дополняемая ироническими, недовольными или насмешливыми комментариями.

5.Игнорирование, неуважение незрелых самостоятельных высказываний учащихся.

6.Частые возражения учащихся по учебным вопросам расцениваются как «непослушание», «недисциплинированность». Реплики такого рода подавляются негативными педагогическими санкциями.

7.Подчеркнутое (властное, высокомерное или снисходительное) демонстрирование учителем своего превосходства в уровне знаний.

Демократический стиль общения мобилизует познаватель­ную активность учащихся на уроке за счет следующих средств.

Во-первых, профилактикой и снятием у учащихся комму­никативной заторможенности, неловкости, подавленности, не­уверенности в общении. Это достигается за счет следующих коммуникативных приемов:

1)создание для учащихся атмосферы защищенности при общении с учителем на уроке;

2)ободрение, поддержка самой попытки ответа, самого факта участия в работе на уроке;

3)одобрение обращений учащихся за действительно, необходимой помощью к учителю или с его разрешения к товарищам;

4)авансирующая похвала за устные ответы по собственной инициативе;

5)создание щадящих условий при ответе учащихся скованных в общении;

6)  предупреждение поведения учащихся, подавляющего коммуникативную активность товарищей на уроке. Во-вторых, мобилизация познавательной активности учащихся достигается за счет приемов оказания коммуникативной поддержки в самом процессе общения:

1)своевременная помощь ученику в подборе слов для выражения мысли, в правильном построении высказываний;

2)сообщение и разъяснение того, почему в данной ситуации лучше так сказать, а не иначе;

3)прямое или попутное обучение коммуникативным приемам, способам вступления в диалог, правильному поведению в ситуации беседы;

4)подчеркнуто позитивная критика коммуникативного поведения учащегося в диалоге с учителем;

5)речевое и неречевое демонстрирование заинтересованного внимания к учащимся, сочувственного, понимающего, одобрительного отношения к их участию в диалоге;

6)предоставление учащимся возможности сориентироваться в ситуации, например, выделение времени подумать, «собраться с мыслями» при ответе на вопрос учителя.

Педагогическая эффективность перечисленных приемов в значительной мере определяется совершенством коммуни­кативной техники учителя, арсеналом речевых и неречевых средств, которыми он владеет, его коммуникативной изобре­тательностью.

Следует обратить внимание также на то, что при демокра­тическом стиле педагогического общения учащиеся более по­зитивно оценивают учебную деятельность и более удовлетво­рены ею. Уроки в условиях авторитарного общения характери­зуются более низкой удовлетворенностью учащихся учебной деятельностью на них.

Как видим, у авторитара есть плюсы, но есть и свои минусы.

А можно ли выделить в авторитарном общении что-то без­условно положительное?

1.Авторитарный стиль лучше в экстремальных условиях, в ситуациях опасности, когда нужно в минимальный промежуток времени принять ответственное решение. Типичным примером в этом отношении является армия, где доминанта авторитарности неизбежна. Но вряд ли приемлемо перенесение в школу армейских способов руководства.

2.Нет необходимости в демократичности и в условиях четко регламентированной деятельности, когда ясно, кто и что должен делать, кто и кому подчиняется, каковы взаимосвязи членов группы в процессе деятельности, т. е. авторитарность возможна как способ реализации уже принятого решения, если оно четкое, как способ (а не стиль) поведения на отдельных этапах деятельности.

3.Авторитарный стиль руководства лучше на начальных этапах развития коллектива (в первом классе в этом еще нет необходимости) или когда учитель впервые приходит в класс. Ошибку допускают те молодые учителя, которые, придя в класс впервые, начинают общение излишне демократично, на грани либеральности. Это может привести к слишком короткой психологической дистанции в отношениях с учениками и появлению фамильярности в отношениях с учителем у некоторых учащихся. С самого начала работы с классом важно поставить себя в роль учителя. Но даже в этом случае речь идет не о жесткой авторитарности, не о чо­порной заносчивости, а об относительном преобладании авторитарности в методах руководства. Это знают многие учителя. Но нередко забывают демократизировать взаимо­отношения с учащимися по мере укрепления доверия в от­ношениях с ними, по мере развития коллектива. Важно помнить, что авторитарный стиль имеет тенденцию упрочения с возрастанием стажа работы. Поэтому культивиро­ванию демократизма нужно уделять особое внимание в плане самосовершенствования.

В заключение следует указать на некоторые трудности пе­рехода от одного стиля педагогического общения к другому. Сначала о переходе от авторитарного стиля к демократи­ческому. Демократический стиль по контрасту с авторитар­ным может восприниматься как либеральный, по крайней ме­ре вначале. Но так или иначе либеральное брожение в коллек­тиве возникает. К этому нужно быть готовым в том случае, когда в класс, где работал педагог авторитарного склада, при­ходит учитель-демократ. Эта же трудность возникает перед любым учителем с демократическим стилем общения в усло­виях авторитарного духа школы. Какой же выход?

Во-первых, переход от авторитарности к демократичности не должен быть слишком резкий. А во-вторых, демократич­ность, если это действительно демократичность, а не либераль­ность, в конце концов, завоевывает симпатии учащихся и их уважение.

Труден и процесс перехода от демократичности к автори­тарности в стиле педагогического общения. Труден он прежде всего для нервной системы учащихся, поскольку порождает нервно-психические перегрузки. Типичный пример этого — пе­реход от либерально-демократического воспитания в семье к воспитанию в «ежовых рукавицах». Показателен в этом плане факт, что наибольшее количество детских неврозов приходит­ся на конец дошкольного возраста. Это как раз тот возраст, ко­гда многие родители «понимают», что пора воспитывать, имея под этим в виду жесткую регламентацию жизни, более стро­гие требования (ведь ребенку скоро идти в школу, а это «не шутка»).

 Наиболее печальную картину представляет собой либеральный стиль педагогического общения, нe случайно его часто называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Учителей такого стиля больше всего не любят учащиеся, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться. То они очень мягкие, потакающие учащимся. То, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либераль­ности к авторитарности и обратно типичны для учителей-либералов.

Практикум. Ролевой тренинг

Стиль педагогического общения проявляется не только в вышеописанных признаках, но и в тоне педагогического обращения, в голосе учителя. В этой связи предлагается два упражнения для тренинга.

«Вызов ученика». Вы — учитель. Вам нужно вызвать уче­ника к доске.

  • Вызовите ученика спокойно.
  • Вызовите ученика весело, жизнерадостно.
  • Вызовите ученика равнодушно.
  • Вызовите ученика доброжелательно.
  • Вызовите ученика недоброжелательно.
  • Вызовите ученика с иронией и т. п. (методика В. А. Канн-Качика).

«Стиль педагогического обращения» (упражнение построе­но на основе методики В. Леви). Для начала познакомимся с системой координат, по которой может быть разложено обра­щение учителя к ученику.

Один из членов группы играет роль учителя, другой — ре­бенка. Остальные выступают в качестве экспертов. Задача «учителя» — обратиться к ребенку с какой-либо фразой, например:

 — Ну как дела?

 — Иди к доске и т. п.

Можно разыграть и всю ситуацию начала урока, начинающегося с опроса, т.е. вызвать ученика к доске.

Каждому участнику предлагается продемонстрировать два-три «чужих» способа обращения, например, пассивно с мяг­костью, активно с мягкостью, пассивно с жесткостью и др. А затем предложить свои личный вариант обращения.

Эксперты оценивают манеру поведения и интонацию по приведенной выше схеме (рис. 3.2), указывая точку в систе­ме координат. «Учителю» в конечном счете желательно найти оптимальный тон обращения, который находится на пересе­чении системы координат в точке «ребенок».

Итак, мы приходим к выводу, что оптимальным стилем пе­дагогического общения является демократический с возмож­ностью в случае необходимости перехода к некоторым мето­дам авторитарности или либеральности.

8 стилей общения

Обычно для психологии свойственно заниматься проблематикой того, как люди взаимодействуют друг с другом. Психологи считают, что стили общения имеют свои условности, которые человеку предоставляют возможность выбора тех или иных средств поведения в определенных условиях. Ими предложен следующий раздел стилей взаимодействия на такие категории:

  1. Категория гибкого стиля.
  2. Ригидного.
  3. Переходного.

Гибкий — подразумевает хорошую ориентацию человека среди общества, помогает ему дать адекватную оценку того, с кем ему приходиться иметь дело, дать быстрое понимание темы разговора и даже определить эмоциональное состояние собеседника.

Ригидный — не дает человеку возможности сделать быстрый анализ не только своего поведения, но и поведения собеседника. Ему трудно справиться с собой и бывают случаи, когда он не в состоянии осуществить выбор подходящего способа своего поведения и коммуникации.

Переходной — это одновременное присутствие у человека обеих вышеизложенных манер. Ему не всегда под силу понимание происходящего в его окружении, с кем он ведет дискуссию и каким способом лучше всего взаимодействовать.

Разновидности стилей ведения диалога

Стили общения бывают разными, и для каждой отдельной ситуации выбирается наиболее подходящий, как по поведению, так и по взаимодействию. Для любой ситуации человеку свойственно «подавать» себя по-разному. Но при неадекватной самоподаче, диалог становится затруднительным.

Чтобы внести кое-какую ясность в этот вопрос, психологи предложили описания четырех стилей взаимодействий, которые состоят из:

  1. Ритуального. Он зависит от культуры, в которой суждено жить человеку. Это могут быть приветствия и вопросы, задаваемые во время встречи, а также ответы.
  2. Императивного. Он является авторитарным, директивным способом коммуникаций. Императивным стилем достигается контроль поведения собеседника, подминаются под себя его установки, либо же его принуждают совершить определенные действия и принять решения. Это достигается за счет приказов, предписаний и требований. Обычно императивный стиль используется в армии, в отношениях между начальниками и подчиненными, а также в работе с экстремальными условиями.
  3. Манипулятивного. Если в императивном стиле все предельно ясно и открыто, то в манипулятивном собеседник оказывает скрытное влияние. Зато цель остается прежней: взять под свой контроль поведение и мысли оппонента.
  4. Гуманистического. Этот способ обладает всеми разновидностями ведения диалога. Здесь уже идет равноправная коммуникация, целью которой является достижение взаимного познания и самопознания. Здесь нет места императиву, и достигается глубокое взаимопонимание.

Стили общения: демократический, либеральный и деловой

Демократическим стилем предусматривается то, что перед принятием какого-либо решения, необходимо его обсудить. Что это значит?

  1. Эффективное использование мотивации.
  2. Присутствие удовлетворенности плодами своего труда.
  3. Раскрытие творческого потенциала, поощрение инициативы.
  4. Поддержание благоприятного психологического климата.

Для либерального (подробнее будет описан ниже) присуща одна отличительная черта от демократического в том, что собеседник, занимающий более высокий статус в обществе или на производстве в данной группе собеседников является мягким и покладистым. В результате чего люди обладают большей возможностью на самоуправление.

Деловой стиль чаще всего ассоциируется с официальным деловым, что не совсем верно, так как у этого стиля предназначение на применение не только внутри государства, но и между ними. Им предусмотрена как устная, так и письменная форма с полным исключением двойственного понимания. Официальным стилем руководствуются организации с различными формами собственности, в основном в письменном виде, а в устной форме — партнерские коммуникации. Этот стиль предназначен для ведения переговоров, заключения взаимовыгодных сделок и др.

Но мир не зациклен только на деловых коммуникациях, ибо есть еще и профессиональный вид взаимодействия. Здесь уже общаются специалисты какой-то отрасли с набором узкоспециализированных терминов.

Разговорно-бытовой стиль

Стили общения включат в свой перечень и разговорно-бытовой. Ему присущи неформальные отношения, которые связанны не только с бытом, семьей, дружеским кругом, но и с профессиональной средой. Разговорной речью пользуются при межличностном общении. Именно из-за этого ее проявление имеет в большинстве случаем устную форму при ведении спонтанных диалогов. Предварительно обдумывать сказанное во время такого разговора не всегда приемлемо.

Еще разговорную речь используют для самовыражения, с ее помощью проявляются индивидуальные способности личности, так как она имеет эмоциональную окраску.

Большая роль здесь отводиться невербальным средствам взаимодействия и экспрессивным сигналам тела. Также неформальное общение нашло широкое применение в обиходно-бытовой лексике:

  1. Просторечие.
  2. Слова, имеющие субъективную оценку.
  3. Экспрессивно-эмоциональными высказываниями.
  4. В виде сокращений.
  5. В виде разговорно-бытовой фразеологии.
  6. Разнообразием частиц и др.

Также широко практикуют применение восклицательных и побудительных предложений. Этим стилем речи пользуются лишь в некоторых определенных случаях.

Авторитарный стиль

За счет авторитарного стиля лидером самолично принимаются любые решения, начиная от приказов и до дачи указаний. Им всегда в точности осуществляется определение «границ компетентности» любого человека, то есть, получается жесткое определение ранга между партнерами и подчиненными. Поэтому, стили общения включают в себя и авторитарный, использование которого способствует принятию решений верхними этажами иерархии с последующим поступлением вниз под видом директивных решений. Из-за этого стиль иногда носит название директивного. При этом, у лидера или руководителя нет ни малейшего желания поощрять обсуждение директив: он считает, что их неуклонно нужно выполнять.

Лидер оставляет за собой право контроля и оценивания насколько эффективна деятельность. руководители с подобным стилем коммуникации обычно страдают завышенной самооценкой, излишней самоуверенностью, агрессивностью и склонностью к стереотипному диалогу, черно-белому восприятию подчиненных вместе с их действиями.

Авторитарный стиль коммуникаций присущий людям с догматическим мышлением, в результате чего единственно правильным ответом будет его, а все другие могут ошибаться. Вести дискуссию с подобными людьми, анализировать принимаемые ими решения — является пустой тратой времени, так как проявление инициативы такими людьми, как правило, не поощряется.

Стили общения: либеральный стиль

Рассмотрим либеральный жанр диалога на примере воспитателя. Он отличается от других стилей совей безынициативностью, безответственностью, непоследовательностью в принятии решений и действий, нерешительностью для трудных ситуативных моментов. Такому собеседнику свойственно якобы забывать свои прежние утверждения, и спустя какое-то время может загрузить собеседников абсолютно противоположными в отношении данных ранее утверждений. Может пустить диалог на самотек, переоценивая возможности собеседников.

Либерал дает оценку своим слушателям в зависимости от настроения: если он с хорошим настроением, значит последует положительная оценка, с плохим — негативная. Такой подход к диалогу подрывает репутацию либерала в глазах собеседников. Но есть и положительная сторона характера такого диалога: он не желает полностью портить отношения с оппонентами, проявляя доброжелательность ко всем во время беседы, собеседники воспринимаются как общительные, инициативные, правдивые и самостоятельные.

Деловой стиль ведения диалога

Стили общения не исключают делового ведения диалога. Это, когда люди взаимодействуют между собой в рамках своих профессиональных функций. Деловой диалог всегда преследует определенную цель, к которой во время беседы движутся участники разговора. Также такой ход беседы способствует не только информационному обмену, но и определенными навыками, опытом и знаниями.

Примером деловой беседы может послужить взаимоотношения с партнерами, руководством, подчиненными, включая бизнес-партнеров, конкурентов, руководителей других организаций и собственников компаний и т. д. У любого делового диалога есть своя стилевая окраска, определяющая способы и методы беседы, чтобы достичь конечной цели во время разговора.

Деловой разговор является как бы маской или выбранной моделью поведения, которая помогает участнику диалога идти к намеченной цели, а также показать себя в роли хорошего руководителя и высококлассного специалиста.

Стили общения педагога

Манера диалога педагога обусловлена тем, как он относится к ученикам. Также она во многом определяется его личными качествами и коммуникативной ситуацией, в атмосфере которой осуществляется взаимодействие. Самое важное личное качество педагога во время беседы есть ни что иное, как обладание способностью организатора. То, как педагог относится к ученикам, можно выразить в:

  1. Пассивно положительном.
  2. Устойчивом отрицательном.
  3. Ситуативно-негативном.
  4. Активном положительном.

Первому типу присуща грубость с активным употреблением выражений унизительного характера, проявляются оскорбления, весьма серьезно нарушаются этические профессиональные правила педагога.

Второму типу присуща завышенная требовательность со стороны учителя, заключается в стремлении построить исключительно формальные, деловые отношения. Учащимся он наносит вред, так как официальным тоном и низкой эмоциональностью коммуникаций происходит негативное влияние на творческое развитие детей.

Третий тип попадает под сильную зависимость от настроения педагога, и в связи с этим у него наблюдаются сильные вариации. В результате таких колебаний ученики становятся замкнутыми и недоверчивыми.

Наиболее благоприятным является активный положительный тип, который вызывает деловую реакцию на активное поведение учеников, где неформальное общение может им помочь реализовать свои потребности.

Ритуальное общение

Стили общения включают в себя и ритуальный диалог. Он решает основную задачу при поддержании взаимосвязи с социумом, а также представления себя, как члена этого сообщества. Здесь важным является наличие партнера во время диалога в виде необходимого атрибута, чтобы выполнить ритуал. Реальная жизнь наполнена огромным количеством разного рода ритуалов, в которых участие каждого подразумевается в виде некой «маски», которой заранее заданы какие-то свойства. В таких ритуалах от их участников требуется лишь одно — ознакомление с правилами игры.

Подобный стиль отличается множеством контактов, в которых, глядя со стороны, а в некоторых случаях и изнутри, нет никакого смысла и содержания, ибо при первом впечатлении они не несут никакой полезной информации, и не смогут достичь определенного результата.

Кажется, что бессмысленно тратится драгоценное время, вызывая лишь раздражительность. Но бывают случаи, когда люди от таких встреч получают удовольствие.

Стили общения: отстранение

Весьма с трудом можно отнести данную манеру к ведению диалога. Скорее всего это является способом ухода от взаимодействия. Бывают случаи. Когда нам приходится вести беседу с человеком, который нам неприятен. Он может быть клиентом, начальником или случайным попутчиком в самолете. У отстраненного стиля своя особенность — свести диалог до минимума. Ниже приведены примеры нескольких несложных советов, как вести диалог «отстраненно»:

  1. Не будьте инициатором беседы. Кому надо — тот спросит.
  2. Сделайте на лице каменную маску. Эмоции, мимика и жесты здесь будут лишними. Ежели что, то потренируйтесь перед зеркалом.
  3. Должна быть предельно сухая речь, исключая из нее прилагательные, жаргон и уменьшительно-ласкательные выражения.
  4. Формируйте односложные ответы типа, ага, да, увидим, нет и т. д.
  5. Не вздумайте пользоваться этим стилем с людьми, которые имеют хоть какую-то важность для вас. Хотя, если есть желание от них избавиться, тогда да.

Стиль педагогического общения и проблемы его классификации



В статье рассмотрено понятие «педагогическое общение» как коммуникативный феномен; проанализированы различные стили педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократичный. Дана характеристика психолого-педагогической специфики разных стилей общения, их позитивных и негативных проявлений в пространстве педагогических коммуникаций. Также приведена иная классификация, основанная на более тонком научном подходе на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека.

Ключевые слова: образование личности, стили педагогического общения, педагогическое взаимодействие.

Образование — это не просто деятельность, направленная на развитие личности, это помощь в изменении внутреннего эмоционально-когнитивного опыта ребенка, вследствие его обучения и воспитания. То есть, помощь в осознании ребенком своих собственных устремлений и возможностей, в развитии его способностей и личностного роста в целом. Предполагается, что эта деятельность способствует развитию духовных потребностей в познании, рефлексии, красоте, творчестве и раскрытию «индивидуальных дарований личности в согласии с предпосылками и побудительными мотивами…».

Успешность развития личности обучающегося зависит от благополучной психологической ситуации. А одним из оснований этого благополучия является правильно выбранный стиль педагогического общения.

Общение взрослого с ребенком, учителя с учениками — это сотрудничество, которое создаёт зоны ближайшего развития личности, её индивидуальные качества, потребности и мировосприятие.

Непосредственное, живое общение рождает эмоции, переживания, аффекты, что является условием личностного роста обучающегося. А эффективность этого общения, его влияние, оказываемое на ученика, зависит от выбранного учителем стиля общения.

Стиль педагогического общения — это некоторый набор типичных требований и приемов обучающего и воспитательного характера, в которых заключены ожидаемые результаты ответного поведения обучающихся. Стиль педагогического общения или руководства выражается в различных формах организации деятельности учителя и ученика и их общения.

Педагогическое общение в целом имеет определенную специфику. Эта специфика обусловлена различными планируемыми позициями (функциональными, социальными и т. д.), ролями субъектов общения. В процессе педагогического общения преподаватель исполняет свои ролевые обязанности по руководству образовательным процессом.

Эффективность этого выбора и действия этих форм зависит, в том числе, и от уровня профессионального педагогического уровня учителя. Стиль педагогического общения состоит из возможностей педагога к коммуникации, характера взаимоотношений учителя и учеников их личностных и межличностных особенностей. Будучи категорией, социально и нравственно насыщенной стиль общения прямо отражает педагогическую культуру учителя, а также общую культуру педагога.

Отечественная психолого-педагогическая наука традиционно выделяет три основных стиля педагогического взаимодействия: авторитарный, демократический и либеральный.

В рамках научной дискуссии предлагается иная классификация стилей педагогического взаимодействия, произведенная на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека. Такая классификация позволяет выделить три принципиально различных по своей психологической природе стиля: авторитарный, манипулятивный и диалогический.

Для полного, разностороннего и эффективного раскрытия содержания стилей педагогического общения из иной классификации необходимо взять несколько критериев: — понимание или непонимание других участников общения и специфика этого понимания; — развитие, которое получают (или не получают) участники педагогического взаимодействия.

Авторитарный стиль проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса на личности авторитара, в единоличном осуществлении управленческих функций, в использовании преимущественно распоряжений, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении самоанализа и самоконтроля педагога и значительно сдерживает развитие самостоятельности и активности обучающихся. «Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми» [3].

Как показывают многочисленные исследования, в психологической природе авторитарного стиля педагогического взаимодействия лежат бессознательно действующие психологические защиты, сокрытие глубинного недоверия к самому себе, к своим собственным способностям и возможностям как в личностном, так и в профессиональном пространстве («кризис компетентности»).

Либеральный стиль в большинстве случаев принимают как негативное явление. Описывают его следующим образом: общение характеризуется тенденцией стремления преподавателя в наименьшей степени включаться в работу на уроке. Такие преподаватели лишь формально исполняют свои прямые обязанности, ограничиваясь исключительно преподаванием. Результатом выбранной стратегии считается недостаток контролирования деятельности обучающихся и динамики формирования их личность. Как правило, успеваемость в классах либеральных преподавателей неудовлетворительна. Непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях характерных для либерального преподавателя. «Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения». [3]

Однако, в научном сообществе существует другое мнение. Либеральный (от лат. liberalis — свободный) означает «отдающий приоритет свободе», признающий свободу человека ключевой ценностью. Свобода — это главное, что отличает человека от всего нечеловеческого. Согласно экзистенциальной философии смысл свободы состоит в том, что человек не является объектом, формирующимся под воздействием социума, равно как и не является «продуктом» генетического начала, а выбирает самого себя, созидает свою личность собственными действиями и поступками в каждый момент своей жизни. Таким образом, человек свободен в творении собственной жизни, несёт полную ответственность за всё в ней совершённое. По словам Н. А. Бердяева: «Свобода есть не право человека, а его обязанность» [1, с. 325]. Приведенное мнение позволяет признать неточность классификации данного стиля. Либеральность как термин являет собой традиционность и тем самым неверно интерпретируется. Именно поэтому и появляются последующие проблемы: — данный стиль невозможно выявить по каким-либо критериям, так как их не существует; из-за достаточного контроля, регламентации, стандартизации и нормативности образовательной сферы со стороны государства в целом и регионов в частности вынуждено отсутствует деятельностная свобода.

Демократичный стиль взаимодействия. Для него свойственны широкая связь с учениками, выражение доверия и почтения к ним, педагог старается нормализовать и укрепить эмоциональный контакт с классом, не подавляя их. В своей педагогической деятельности учителя, придерживающиеся демократического стиля, активизируют интеллектуальную увлеченность и мотивацию относительно познавательной деятельность. Если ребенок ощущает напряжение, негатив в свою сторону от учителя, безразличие к собственным переживаниям, непонимание, у него возникает отрицательное отношение к учителю. Это порождает агрессию и противоречия во взаимопонимании учителя и ученика. Демократический стиль помогает практически полностью избежать этого. Ведь между способами общения ученика и учителя существует прямая зависимость с формированием у ученика мотивов учения. Доброжелательное, доверительное отношение способствует учению, увеличивает уверенность в собственных силах и мотивирует на активное получение новых знаний умений и навыков.

Существует мнение, которое в корне меняет суть демократического стиля взаимодействия и иллюстрирует его как неверно названным стилем коммуникации.

Демократический стиль (от греч. demos — народ и kratos — власть) дословно означает «власть народа». Данное определение может быть корректным в политическом контексте, но не в педагогическом. При использовании понятия «демократический стиль педагогического взаимодействия» возникает необходимость определить, кого в пространстве педагогических коммуникаций считать народом: учащихся, учителей, родителей или администрацию образовательных учреждений. Поскольку все перечисленные категории, безусловно, попадают в номинацию «народ», то появляется неопределённость и сложность при идентификации реальных носителей «педагогической власти». Соответственно возникают проблемы в выявлении критериев коммуникативной стратегии педагога и стилевой идентификации в процессе осуществления педагогической деятельности.

В связи с возникшей дуалистичностью мнений в классификации стилей педагогического общения возникла необходимость в иллюстрации несколько иной классификации. Таким образом, в рамках данной работе приводим еще два стиля педагогического общения.

Манипулятивный стиль (от лат. manipulus — кисть руки, горсть). Он проявляется в латентной централизации учебно-воспитательного процесса, при внешней, кажущейся «демократичности». То есть педагог-манипулятор не навязывает обучающимся и воспитанникам свои цели и ценности, он старается сделать так, чтобы дети приняли их в качестве собственных. Манипулятор — это психологически грамотный авторитар, который понимает, что авторитаризм не выгоден ему самому и, используя более тонкие техники управления поведением, он может добиться больших успехов в своей профессиональной деятельности. Разница между авторитарным и манипулятивным стилями заключается в том, что в первом случае направленность на «коммуникативный диктат» имеет явную форму, а в манипулятивном — скрытую. Манипулятивный стиль отличается стремлением субъекта манипулирования максимально полно и глубоко понять других участников общения, но самому остаться «нераскрытым». Манипулятор может отличаться высоким уровнем креативности в общении, коммуникативной гибкостью и умением понять (а точнее «вычислить») другого человека. Наиболее актуальной для манипулятора является задача понять потребности, интересы, а также «точки уязвимости» объектов манипулирования и захватить их в поле своего влияния. Очевидно, что система оценивания, существующая в современном школьном образовании не столько ориентирована на получение информации о качестве знаний учащихся, сколько на управление их сознанием и поведением. Манипулятивный стиль также отличается особой спецификой: как правило, развитие получает субъект манипулирования за счёт объектов манипулирования. Педагоги-манипуляторы активно используют различные методы и приёмы активизации учебной и внеучебной деятельности, стимулируют познавательные интересы школьников (в обход их собственных смыслов и целей). Манипулятор часто выдаёт себя повышенным вниманием к различного рода психологическим методикам «эффективного воздействия», «эффективного общения», суггестивным технологиям и т. п. Несмотря на то, что в большинстве ситуаций манипулятор оказывается более успешным чем авторитар, психолого-педагогические и социальные последствия для объектов манипулятивного воздействия могут быть ещё более негативными, чем в случае воздействия авторитарного. Как зарубежные, так и отечественные исследователи единодушны во мнении, что манипулятивное воздействие не только блокирует развитие человека (объекта манипуляции), его свободу и ответственность, но и несёт разрушительные последствия для его личности (потеря аутентичности, конгруэнтности, невротизация и т. д.). В психологической природе манипулятивного стиля взаимодействия (так же, как и в случае авторитарного стиля) лежат бессознательно действующие психологические защиты, неполные и мнимые компенсации, акцентуированные черты характера. Если авторитар чаще побуждаем бессознательным стремлением к самоутверждению, то манипулятор — сознательным стремлением к превосходству, в связи с чем и для самого манипулятора последствия его манипуляций могут быть не менее негативны. Манипулятор, живя в постоянном психологическом напряжении, идёт по пути к неврозу, а иногда и к психозу [16, с. 36].

Диалогический стиль (от гр. dia — проходящий, идущий насквозь; гр. logos — понятие, мысль, идея, разум) — стиль общения, построенного на диалоге. Нередко под диалогом ошибочно понимают общение двух людей, путая приставки «di» (два, двойной) и «dia» (сквозь). В правильном понимании диалог трактуется как симметричные, равнозначные межличностные отношения, утверждающие право каждого быть понятым и понимать другого; право на взаимопринятие и взаимоуважение. Диалогический стиль педагогического общения проявляется в стремлении всех участников педагогического взаимодействия к построению общения на принципах паритета, взаимопонимания, сотворчества и сотрудничества. Диалог не просто выступает как средство общения, но и является одним из базисных условий самоактуализации и личностного роста. «Учитель и ученик совместно идут к общей цели — самоактуализация и личностный рост каждого» [18, с. 142]. Диалогический стиль характеризуется направленностью на понимание другого. Но в отличие от манипулятивного общения, где проблема понимания других участников общения также важна, диалогическое коммуникативное пространство основывается на взаимопонимании: «я делаю всё, чтобы понять другого, но также делаю всё, чтобы сам был понят другим» [18, с. 146]. Необходимо отметить, что диалогический стиль создаёт наиболее оптимальные возможности для полноценного развития и личностного роста всех участников общения. Профессиональная позиция педагогов, выстраивающих свою деятельность на диалоге, основана на признании ученика равноправным участником педагогического взаимодействия и ответственным субъектом свободного личностного самоопределения и самоактуализации. Свою миссию такие учителя видят не в исполнении свойственных традиционной системе обучения ролей ретранслятора стандартизированного учебного содержания, надзирателя и контролёра и т. п., а в выполнении функций «со-творческого» помощника, квалифицированно содействующего личностному росту ребёнка. Таких учителей психологическая наука определяет как профессиональных фасилитаторов (от англ. to facilitate — помогать, способствовать) — тех, кто оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации.

Приведенные авторами данной работы мнения дают понять, что при более тонком научном подходе выявляются некоторые неточности в определениях, а следовательно, и в классификации стилей коммуникации педагог-обучающийся. Эти на первый взгляд мелкие неточности являются достаточно серьезным основанием для ошибочного определения критериев, позволяющих с достаточной степенью достоверности выявить тот или иной стиль взаимодействия. Соответственно, это неблагоприятным образом скажется на выборе валидного направления, способа осуществления педагогической деятельности и общения с участниками учебно-воспитательного процесса.

Литература:

  1. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Н. А. Бердяев; сост. и послесл. П. В. Алексеева; подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. — М.: Республика, 1995.
  2. Братченко С. Л., Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения — а что же дальше? // Магистр, 1996. — № 3.
  3. Братченко С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. — СПб.: Проект “Гражданская инициатива”, 1997.
  4. Братченко С. Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник Северо-Западного отд. РАО. — СПб, 1996. — Вып. I.
  5. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: метод. пос. для школьных психологов. — Псков, 1997.
  6. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М.: Смысл, 1997.
  7. Глазков А. В. Взаимосвязь психологической готовности педагога к инновациям и стиля педагогической деятельности // Проблемы теории и практики современной психологии: ХI ежегод. Всерос. науч.-практ. конф студентов, аспирантов и молодых учёных с междунар. участием. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2012.
  8. Глазков А. В. Взаимосвязь организационной лояльности и когнитивного стиля 101 ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 4’2017 «полезависимость — поленезависимость» на примере педагогических работников // Вестник Бурятского университета. — 2012. — Спецвыпуск D. — УланУдэ: Изд-во Бурятского госуниверситета. — С. 166–170.
  9. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / пер. с англ. предисл. А. Я. Варга. — М.: Междунар. академия, 1994.
  10. Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1993.
  11. Подлиняев О. Л. Очерки о теориях личности в психологии и их педагогических проекциях: уч. пос. Изд. 4-е, испр. и доп. — Иркутск: ФГБОУ ВО «ИГУ», 2016.
  12. Подлиняев Олег Леонидович Стили педагогического общения и их психологическая природа // Педагогический ИМИДЖ. 2016. № 3 (32).
  13. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.
  14. Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: автореф. дисс…. канд. психол. наук. — СПб, 1995. 14. Сластёнин В. А. и др. Педагогика: учебник для студ. высших пед. учёб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Издательский центр «Академия», 2011.
  15. Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования: уч. пос. для студентов пед. учёб. заведений. — Ставрополь, 2007.
  16. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / пер. с англ. А. Малышевой. — Минск: Полифакт, 1992.
  17. Combs A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough World? — Phi Delta Kappan, 1981. — Vol. 62. — № 6.
  18. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80`s. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983.
  19. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». — Москва: Проспект, 2017. — 160 с.
  20. Психологическое благополучие школьников в системе современного образования. Учебное пособие. — СПб.: Нестор-История, 2016. — 180 с.
  21. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Учебно-метод. Пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов /пер. с финн. А. Ойттинен. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Е. Г. Речицкой — М.: Гуманитар. Издательский центр ВЛАДОС, 2016. — 175 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическое общение, педагогическое взаимодействие, авторитарный стиль, демократический стиль, диалогический стиль, личностный рост, стиль, участник общения, стиль общения, учебно-воспитательный процесс.

Associate in Arts in Liberal Arts: вариант коммуникации

Письменное и устное общение (9 кредитов)

АНГЛ 101 (3 кредита)

АНГЛ 102 (3 кредита)

АНГЛ 109 (3 кредита)

Количественные знания и навыки и Научные знания и рассуждения (12 кредитов)

Выберите один курс математики и последовательность лабораторных исследований или два курса математики и один курс лабораторных исследований из следующих:

Выберите один курс математики и последовательность лабораторных исследований или два курса математики и один курс лабораторных исследований из следующих:

Математика: 100 мес., 101 мес., 103 мес., 113 мес., 119 мес., 120 мес., 121 мес., 122 мес., 127 мес., 221 мес. или 222 мес. (один или два курса по 4 кредита)

И

Лабораторные исследования: BIO 101 – BIO 102, BIO 103 – BIO 104, BIO 121 – BIO 122, CHM 101 – CHM 102, CHM 103 – CHM 104; GEO 101 – GEO 102, PHY 101 – PHY 102, PHY 103 – PHY 104 или PHY 113 – PHY 114 (один или два курса по 4 кредита)

Общество и человеческое поведение (6 кредитов)

Выберите два из следующих курсов: ANT 101, ANT 105, ECO 101, ECO 102, POL 101, POL 104, PSY 101, PSY 102, PSY 219, SOC 101, SOC 108 или SOC 219 (два курса по 3 кредита)

Гуманистическая перспектива (9 кредитов)

Выберите два из следующих литературных курсов: АНГ 205, АНГ 208, АНГ 215, АНГ 221, АНГ 222, АНГ 232, АНГ 237, АНГ 238, АНГ 242, АНГ 250, АНГ 263 или АНГ 264 (два курса по 3 кредита). )

И

Выберите один из следующих курсов искусства или музыки: ART 100, ART 101, ART 102, MUS 100, MUS 108, MUS 109 или MUS 117 (один курс из 3 кредитов)

Историческая перспектива (6 кредитов)

Выберите одну из следующих последовательностей истории: HST 101 — HST 102, HST 111 — HST 112, HST 121 — HST 122, HST 131 — HST 132, HST 134 — HST 135, HST 136 — HST 137 или HST 161 — HST 162. (два курса по 3 кредита)

Глобальная и культурная осведомленность о разнообразии (3 кредита)

Выберите один дополнительный (неповторяющийся) курс из следующих: ANT 101, ANT 105, ART 100, ART 101, ART 102, ART 200, CIN 103, ENG 205, ENG 215, ENG 232, ENG 237, ENG 238, ENG 242, ENG 263, ENG 264, HST 121, HST 122, HST 137, MUS 117, PSY 232, REL 105, SOC 108, SOC 205 или SOC 207 (один курс из 3 кредитов)

Всего кредитов, необходимых для получения степени: 63

Первый семестр
ENG 101 College Composition I (3 кредита)
ENG 151 Массовые коммуникации (3 кредита)
Количественные знания и навыки или научные знания и рассуждения, требования к математике или лабораторным наукам (4 кредита)
Требования к обществу и поведению человека ( 3 кредита)
Требование исторической перспективы (3 кредита)

Второй семестр
ENG 102 College Composition II (3 кредита)
Количественные знания и навыки или научные знания и рассуждения, математика или лабораторные исследования (4 кредита)
Общество и поведение человека (3 кредита)
Историческая перспектива (3 кредита) кредиты)
Кино или коммуникации по выбору (3 кредита)

Третий семестр
ENG 109 Эффективная речь (3 кредита)
Количественные знания и навыки или научные знания и рассуждения, требования к математике или лабораторным наукам (4 кредита)
Требования к литературе по гуманитарным наукам (3 кредита)
Кино или коммуникации по выбору (3 кредита) )
Бесплатный выбор (3 кредита)

Четвертый семестр
Гуманистическая перспектива литература (3 кредита)
Гуманистическая перспектива искусство или музыка (3 кредита)
Глобальная и культурная осведомленность о разнообразии (3 кредита)
Кино или коммуникации по выбору (3 кредита)
Бесплатные факультативы ( 3 кредита)

Гуманитарные науки, гуманитарные науки и коммуникации Акцент: AA

Нажмите на , чтобы получить дополнительную информацию

Лето/межсессионный

Всего: шт.

Лето/межсессионный

Всего: шт.

Лето/межсессионный

Всего: шт.

Лето/межсессионный

Всего: шт.

О компании | Департамент связи | Колледж свободных искусств

Департамент связи приветствует вас, чтобы разделить нашу страсть и преданность делу коммуникации.Коммуникация — это средство, которое мы используем для управления изменениями, и она занимает центральное место во всех видах деятельности: политических коммуникациях, кампаниях по связям с общественностью, социальных сетях или средствах массовой информации для передачи нашего сообщения.

Мы приглашаем всех будущих студентов присоединиться к более чем 300 специальностям, получая степень бакалавра. Степени в области коммуникационных исследований и медиа-исследований в Колледже гуманитарных наук, причина, по которой мы стремимся к включению и справедливости нашего студенческого населения. Мы также предлагаем несовершеннолетним в области коммуникативных исследований, медицинских коммуникаций и медиа-исследований, а наши преподаватели, сотрудники и студенты бакалавриата стремятся быть в курсе своих областей знаний.Вы можете присоединиться к нашим выпускникам, одним из самых больших выпускников в штате Райт, в стремлении сделать мир лучше с помощью обмена информацией.

В области коммуникации мы изучаем все формы коммуникации с социальной научной точки зрения, изучая способы, которыми люди создают, передают, получают сообщения и реагируют на них. Программа коммуникативных исследований поможет вам лучше понять внутриличностное и межличностное общение. Наша программа медиа-исследований поможет вам отточить свои навыки в опосредованных процессах и эффектах, социальных сетях, цифровых медиа и других мультимедийных процессах и платформах.Наш несовершеннолетний по вопросам медицинской коммуникации поможет вам стать более грамотным в вопросах здоровья, улучшив качество вашего здоровья и улучшив четкую коммуникацию между поставщиками медицинских услуг и пациентами.

Благодаря нашей новой учебной программе ваши интеллектуальные, организационные и социальные способности увеличатся. Эти способности могут быть применены к различным контекстам, включая межличностные, организационные и опосредованные настройки. Наши курсы подчеркивают реальный опыт с теоретическими основами. Наши курсы дадут вам возможность критически мыслить об окружающем мире, который невозможно переоценить.Мы стремимся помочь вам стать информированным и активным гражданином в демократическом обществе и продемонстрировать глобальную и мультикультурную компетентность.

Посетите отдел связи по адресу 425 Millett Hall и осмотрите фреску, на которой выпускники вешают свои визитные карточки. Мы также рады поделиться некоторыми из последних работ наших студентов. Подпишитесь на нас в Facebook, Instagram или Twitter и получайте информацию, новости, события и мероприятия в режиме реального времени.


Ронни Морленд, специалист по связям с общественностью

Гуманитарные науки, язык и общение: Harper College

В сегодняшней сложной коммуникативной и культурной среде изучение гуманитарных наук важнее, чем когда-либо.Развитие глубокого понимания того, как мы относимся к одному другой, сконструировать смысл и передать ценности, которые помогут вам ориентироваться в сегодняшнем сложном пейзаж. В результате сегодняшние работодатели ищут недавних выпускников, научился как думать, а не что думать.

Harper College — отличное место для начала изучения английского языка. гуманитарные науки, язык, лингвистика, коммуникация и философия.Эти программы разработан, чтобы помочь вам сэкономить деньги и позволить вам легко перейти в другое учреждение для дальнейшего вашего образования.

Пройдите курсы подготовки к переводу. Harper College является участником Инициативы по артикуляции штата Иллинойс (IAI), общегосударственное соглашение, призванное помочь студентам колледжей штата Иллинойс легко перевестись.

Отучившись два года в Харпер и перейдя в четырехлетнюю школу, вы сможете сэкономьте более 18 000 долларов на обучении и сборах.

Ознакомьтесь с нашими программами

Harper College предлагает ряд гуманитарных, языковых и коммуникативных переводов. программы.Для начала выберите одну из областей программы ниже:

Интересует другая тема? Если вы заинтересованы в переводе на изучение предмета, связанного с гуманитарными науками, не перечисленных здесь, обратитесь к научному консультанту, чтобы узнать, какие курсы выбрать для соответствовать вашим академическим целям.

Почему общение | Связь | CU Денверский колледж свободных искусств и наук

Информационный бюллетень отдела коммуникаций​

Общение важнее, чем когда-либо прежде.

Основная или дополнительная специальность в области коммуникации — это универсальная и своевременная степень, которая развивает знания и навыки, необходимые для многих различных областей, включая традиционные и социальные сети, рекламу, бизнес, международные отношения, образование, государственную службу, правительство и политику, здравоохранение, и связи с общественностью. Мы предлагаем программы бакалавриата, магистратуры и сертификации, а также полностью онлайн-бакалавриат.

Получение степени в области коммуникаций дает учащимся устные, письменные, цифровые навыки и навыки работы в команде, которые работодатели неизменно считают наиболее желательными качествами своих сотрудников.Поскольку сегодняшние студенты должны сменить работу семь раз в течение своей карьеры, общение — хороший выбор для подготовки к постоянно меняющемуся миру.

Департамент коммуникаций CU Denver объединяет учащихся со всего мира, увлеченных педагогов и отмеченных наградами исследователей, чтобы развивать знания и способности использовать общение для создания более справедливого и гуманного мира.

CU Denver’s Communication Major требует 13 курсов (4 обязательных класса, 8 факультативов и 1 выходной курс) на общую сумму 39 кредитов.Факультативы могут быть выбраны из различных карьерных путей, таких как общественные работы и связи с общественностью, глобальные и межкультурные коммуникации, медиа и культурные исследования, стратегические коммуникации и коммуникации в области здравоохранения.

Студенты также могут получить сертификаты бакалавриата по медиации и стратегическим коммуникациям.

Наша программа нацелена на:

Получение степени в области коммуникации дает учащимся навыки межличностного общения, письменной и устной речи, которые работодатели считают наиболее желаемыми качествами сотрудников согласно Национальной ассоциации колледжей и работодателей​.​

Учащиеся изучают навыки, которые позволяют им:
  • Создать сообщество
    В ходе курсов по общению студенты научатся создавать сообщества и развивать совместные рабочие отношения за пределами университета. Мы подчеркиваем взаимодействие с более широкими сообществами, частью которых мы являемся.
  • Общение между различными системами
    Учащиеся научатся понимать, оценивать, эффективно общаться внутри различных культурных, социальных, общественных, технологических и профессиональных систем и выступать посредниками между ними, а также обеспечивать возможность изменений внутри и между этими системами гражданскими способами. и уважать все точки зрения.Мы стремимся научить навыкам адаптации к аудитории, разрешению конфликтов, работе в команде и уважению различий.
  • Анализ общения
    Учащиеся научатся анализировать и оценивать общение в окружающем их мире — как его причины, так и последствия — в личном общении, через средства массовой информации, в общественном, организационном и международном контекстах.
  • Производить общение
    Учащиеся научатся строить эффективное устное, письменное, виртуальное, опосредованное и технологическое общение и разрабатывать творческие решения сложных коммуникативных ситуаций, характерных для нашего современного мира.
  • Повышение профессионального уровня
    Учащиеся научатся расширять навыки и знания, полученные в ходе учебы в области коммуникации, в своем путешествии за пределы университета, будь то в некоммерческом, корпоративном или академическом секторах общества.

Коммуникабельность — один из самых востребованных навыков двадцать первого века.
Наше новое информационное общество уделяет первостепенное внимание эффективной речи, письму и слушанию. Навыки межличностного, группового, организационного и публичного общения пользуются большим спросом.Фактически, неоднократные исследования показали, что сегодняшние работодатели регулярно ищут навыки устного и письменного общения, работы в команде и технологий — трех ключевых компонентов нашей учебной программы. Учитывая, что среднестатистический выпускник колледжа должен сменить профессию примерно семь раз в течение своей жизни, изучение коммуникации предлагает универсальный и своевременный набор знаний и навыков, применимых в различных областях, включая рекламу, бизнес, здравоохранение и медицину. международные отношения, образование, правительство, политика и связи с общественностью.

Наши преподаватели увлечены преподаванием.
Одной из отличительных черт нашего факультета является стремление к совершенству в обучении. От небольшого семинара до большого лекционного зала наши преподаватели ставят перед собой задачу предлагать курсы, которые требуют как академических, так и интеллектуальных усилий. Более того, мы подчеркиваем активное и заинтересованное обучение, которое предполагает участие в решении реальных проблем. Стажировки, проекты социальной справедливости, сервисное обучение, независимые исследования и завершающие курсы дают практический опыт, который готовит студентов к вызовам нашего глобализированного, опосредованного и мультикультурного мира.Изучение путешествий еще больше расширяет возможности обучения в таких местах, как Китай и Гватемала. На протяжении всего этого наши преподаватели ориентированы на студентов и преданы тому, чтобы оживить свои классы.

Наши преподаватели получили национальное и международное признание за свои исследования, преподавание и работу.
Наши преподаватели не только стремятся к совершенству в обучении, но и являются лидерами в своих областях знаний. За последние несколько лет мы получили награды за исследования и услуги от Национальной коммуникационной ассоциации (NCA), Северо-западной коммуникационной ассоциации (NWCA) и Организации женщин и коммуникаций (ORWAC).Наши исследования публикуются в ведущих журналах в нашей области и в книгах ведущих университетских изданий. Агентства, финансирующие наше исследование, включают FEMA, NIH и NSF. Кроме того, мы занимаем руководящие должности в Национальной коммуникационной ассоциации, Коммуникационной ассоциации западных штатов, а также в редакционных коллегиях, таких как Риторика и связи с общественностью , Журнал социальных и личных отношений , Медицинская коммуникация , Western Journal of Communication и Ежеквартальный журнал речи .На протяжении всего нашего исследования — от коммуникации в сфере здравоохранения до коммуникации по вопросам национальной безопасности — мы стремимся создавать основанные на проблемах знания, которые имеют значение для наших сообществ и всего глобального общества.

Почему коммуникативные исследования? | Департамент коммуникативных исследований

Что такое коммуникативные исследования?

Коммуникационные исследования — крупнейшая специальность в Колледже свободных искусств и наук Университета Северной Каролины в Шарлотте.Дисциплина коммуникативных исследований фокусируется на теоретическом, критическом и научном изучении того, как люди общаются друг с другом во всех его формах. Наша программа бакалавриата предоставляет студентам возможность изучить теорию, практику и процессы коммуникации в различных контекстах, от межличностного, группового, организационного, публичного и электронного общения.

Что я могу делать со степенью в области коммуникативных исследований?

Коммуникативные исследования обеспечивают общее гуманитарное образование, которое ценится многими работодателями, и, как и другие специальности гуманитарных наук, открывает двери для широкого спектра карьеры.Специалисты по коммуникационным исследованиям делают карьеру в таких областях, как связи с общественностью, маркетинг, персонал и СМИ. Эта специальность является отличной подготовкой к поступлению в юридическую школу, и студенты могут продолжить работу в аспирантуре в области коммуникативных исследований. В сочетании с другой специализацией в области социальных наук, коммуникативные исследования обеспечивают дополнительный капитал для карьеры в таких областях, как социальная работа, консультирование, политика и менеджмент. Приведенный ниже список не является исчерпывающим списком областей, доступных для вас.

Примеры профессий

Издатель

Адвокат пациентов

Лоббист

Корпоративный ком.Респ.

Медиабайер

Консультант

Организатор мероприятий

Специалист по продвижению

Представитель по связям с общественностью

Директор по связям с общественностью

Редактор

Оператор новостной студии

Менеджер по недвижимости

Исполнительный рекрутер

Помощник по новостям

Менеджер по маркетингу

Координатор

Спортивный комментатор

Корпоративный тренер

Писатель речи

Репортер новостей

Фармацевтические продажи

Сотрудник общественного здравоохранения

Связь с пациентом/семьей

 

Медиаобразование и гуманитарные науки: план нового профессионализма (серия сообщений Routledge): 9780805804881: Бланшар, Роберт О., Christ, William G.: Books

«Педагоги по коммуникациям должны воспользоваться аргументами, представленными в этой книге, если они намерены перенести свои учебные программы, своих студентов и свои академические подразделения в 21-й век …. Медиапедагоги должны принять реформы, представленные здесь…»
Журналистика Ежеквартально

«Краткий обзор не может передать всю ткань реформы, которую плетут эти авторы. часть учебного заведения…. Их предложение о Новом Профессионализме должно быть прочитано всем, кто интересуется продуктом, подходом, направлением или будущим медиаобразования». на поле по двум основным причинам. Во-первых, он обеспечивает информированное понимание в рамках академии в целом. Во-вторых, что наиболее важно, он поддерживает постоянное внимание к студентам массовых коммуникаций, их обучению, их потенциальной карьере и их будущему.»
Journal of Broadcasting and Electronic Media

«…самая полная и лучше всего изученная история национального движения за базовую учебную программу, которая будет опубликована на сегодняшний день… информация и цитаты, касающиеся всего спектра современных исследований и дискуссий по учебным программам».
Бюллетень Американской ассоциации развития основной учебной программы

«Без сомнения, эта книга станет катализатором давно назревшей реформы. в обучении массовым коммуникациям.Тщательно аргументированный подход «Нового профессионализма» помещает образование в области массовой коммуникации в соответствующий контекст внутри коммуникативного обучения и академии в целом. Бланшар и Крист доносят убедительные сообщения, которые должны быть услышаны педагогами по коммуникациям, администраторами университетов и особенно работниками средств массовой информации». «…. важный и тщательно задокументированный пример реформы журналистского и коммуникативного образования двумя самыми страстными и заботливыми критиками в этой области. Убедительно аргументируя широкий круг фактов и результаты собственных оригинальных исследований, авторы создали книгу, которую каждый, кто заботится об образовании журналистов и других коммуникаторов, должен переварить и обсудить. В сфере, которая требует от других динамичных изменений, статус-кво зачастую не нарушается окружающим миром.Авторы, отстаивая гуманитарные науки и повышая профессионализм в университете, создали жизненно важную и убедительную книгу. Она станет «обязательным к прочтению» в нашем ежегодном Институте лидерства». важная дискуссия не только о значении профессионального медиаобразования, но и о самой концепции гуманитарных исследований в академии на рубеже веков.Они вносят значительный вклад в наше переосмысление необходимых элементов формирующегося нового канона». должны переосмыслить свои образовательные миссии. И все преподаватели, участвующие в этом процессе переосмысления, должны прочитать эту книгу. Бланшар и Крист умело описывают дебаты внутри и за пределами академии по поводу подходящих учебных программ для программ средств массовой информации и представляют стимулирующее разнообразие способов достижения Нового Профессионализма.