Детям

Ранняя коррекционная помощь детям с овз: Ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья

Содержание

Ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья

Этапы организации ранней помощи:

1-й этап. Выявление детей, нуждающихся в ранней помощи:

1.1.      Выявление и информирование семей с детьми раннего возраста, нуждающихся в помощи, происходит в процессе взаимодействия с учреждениями системы здравоохранения, социальной защиты посредством распространения информационных материалов (памятки, буклеты), демонстрации презентационного материала и пр.

1.2.      Первичный прием, который необходим для определения степени нуждаемости ребенка и его семьи в услугах отделения раннего вмешательства, а также для определения объема и перечня основных услуг ранней помощи, по итогу которого принимается решение о включении семьи в программу помощи либо о получении консультативной помощи.

1.3.        Включение в программу ранней помощи.

2-й этап. Создание и реализация программы ранней помощи:

2.1.      Междисциплинарная оценка развития. Для проведения междисциплинарной оценки развития используются диагностические инструменты и методы, направленные на выявление основных проблем ребенка: KID и RCDI, наблюдение, интервьюирование, а также данные амбулаторной карты.

2.2.      Междисциплинарный консилиум. Каждый специалист представляет свои диагностические результаты, которые позволяют выделить основные направления помощи семье, опираясь на сильные стороны ребенка и его особенности.

2.3.   Разработка и реализация индивидуальной программы помощи семье. Программа составляется на основе результатов проведенной углубленной оценки ведущим специалистом, который определен междисциплинарной командой, совместно с родителями с учетом приоритетов, установок и возможностей семьи, совместно с другими специалистами команды.

3-й этап. Переход ребенка в другие программы/учреждения.

На данном этапе происходит подбор учреждения, взаимодействие специалистов ОРВ и специалистов медицинских, образовательных, социальных, досуговых учреждений в период адаптации. По окончании индивидуальной программы специалисты службы переводят ребенка и семьи в другие структуры.

Формы: индивидуальные и групповые занятия.

Методы: диагностика (наблюдение, интервьюирование, опросники KID и RCDI),  консультирование, сопровождение, Войта-терапия, методика Глена Домана, сенсорная суммация по методу Вилбаргеров, концепция «Кинестетикс», метод замещающего онтогенеза, программы лечебной физической культуры, метод мильё, PECS — система альтернативной коммуникации, методика Е.В. Максимовой, метод игротерапии

Развитие системы ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях образования и здравоохранения | Бутко

1. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики // Дефектология. 2002. №3. С. 15-21.

2. Бомбардирова Е.П., Яцык Г.В., Степанов А.А. Лечение и реабилитация перинатальных поражений нервной системы у детей первых месяцев жизни // Лечащий врач. Медицинский научно-практический журнал. 2005. №4. С. 46-51.

3. Бутко Г.А., Викторова Л.В., Борисова Ю.Н., Смирнов Ю.О. Использование инновационного оборудования для детей раннего возраста в новых формах дошкольного образования // Специальная психология. 2010. №2. С. 21-28.

4. Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М.: Мозаика-Синтез, 2011. 144 с.

5. Гулидов П.В. Основные направления модернизации инфраструктуры дошкольных учреждений // Справочник руководителя дошкольного учреждения. 2012. №7. С. 42-45.

6. Емелина О.И. Становление системы помощи детям раннего возраста за рубежом // Специальное образование. 2013. № 3. С. 49–55.

7. Кательсон Т.А. Сопровождение детей младенческого возраста с ограниченными возможностями здоровья // Раннее развитие и коррекция: теория и практика: сборник научных статей по материалам научно-практической конференции / сост.: О.Г. Приходько, В.В. Мануйлова, А.А. Гусейнова, А.С. Павлова. М., 2016. С. 108-113.

8. Кательсон Т.А. Экспериментальное изучение динамики развития младенцев с перинатальной патологией под влиянием психолого-педагогической коррекции // Актуальные проблемы современного раннего и дошкольного образования детей с инвалидностью и ОВЗ: сборник научных статей по материалам региональной научно-практической конференции. М., 2018. С. 143-147.

9. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие / под ред. Е.В. Клочковой; пер. с нем. К.А. Шарр. М.: Теревинф, 2010. 240 с.

10. Левченко И.Ю. Компетенции специалистов в сфере ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и детям группы риска // Раннее развитие и коррекция: теория и практика: сборник научных статей по материалам научно-практической конференции / сост.: О.Г. Приходько, В.В. Мануйлова, А.А. Гусейнова, А.С. Павлова. Москва, 2016. С. 154-161.

11. Левченко И.Ю. Методологические основания функционирования системы ранней помощи в РФ // Теория, история и методология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями: Материалы VIII международного теоретико-методологического семинара. М., 2016. С. 205-211.

12. Левченко И.Ю. Основные направления деятельности системы ранней помощи на современном этапе ее становления // Раннее и дошкольное образование в системе непрерывного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: сборник научных статей по материалам научно-практической конференции / сост.: О.Г. Приходько, В.В. Мануйлова, А.С. Павлова. М., 2017. С. 149-154.

13. Левченко И.Ю. Ранняя многоэтапная психолого-педагогическая диагностика нарушений развития у детей первых лет жизни // Приходько О.Г., Левченко И.Ю. Система ранней комплексной помощи детям с ОВЗ и их родителям: научная монография. М.: Парадигма, 2018. С. 150-190. (Серия «Раннее развитие и коррекция»).

14. Левченко И.Ю., Бутко Г.А., Ортина Т.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста в новых формах дошкольного образования // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2011. №2. С. 17-23.

15. Левченко И.Ю., Сорокоумова С.Н. Комплексный подход к диагностике развития детей раннего и дошкольного возраста. Н. Новгород: Нижегородский институт управления, 2012. 117 с.

16. Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи: методическое пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной. М.: Логомаг, 2013. 244 с.

17. Постановление Правительства РФ от 26 декабря 2017 г. №1640 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие здравоохранения».

18. Приходько О.Г. История становления системы ранней помощи детям в России // Приходько О.Г., Левченко И.Ю. Система ранней комплексной помощи детям с ОВЗ и их родителям: научная монография. М.: Парадигма, 2018. С. 12-33. (Серия «Раннее развитие и коррекция»).

19. Приходько О.Г. Современный этап развития ранней помощи детям в Российской Федерации // Приходько О.Г., Левченко И.Ю. Система ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям: научная монография. М.: Парадигма, 2018. С. 61-73. (Серия «Раннее развитие и коррекция»).

20. Приходько О.Г., Левченко И.Ю. Система ранней комплексной помощи детям с ОВЗ и их родителям: научная монография. М.: Парадигма, 2018. 378 с.

21. Распоряжение Правительства РФ от 31.08.2016 №1839-р «Об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года».

22. Рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации органам государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования по реализации моделей раннего выявления отклонений и комплексного сопровождения с целью коррекции первых признаков отклонений в развитии детей от 13 января 2016 г. №ВК-15/07.

23. Сорокоумова С.Н. Инклюзивное образование: учебное пособие для студентов и аспирантов психологических факультетов по направлению «Психолого-педагогическое образование». М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2014. 203 с.

24. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности эмпатии дошкольников в условиях инклюзивного образования // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2011. Т. 13, №2(4). С. 889-893.

25. Сорокоумова С.Н., Егорова П.А. Психологическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной организации // Коллекция гуманитарных исследований. 2017. №4(7). URL: http://j-chr.com/ru/site/journal/14/article/102 (дата обращения: 17.10.2019).

26. Сорокоумова С.Н., Заварзина О.О. Специфика психологического сопровождения детского развития в инклюзивном образовании // Инициативы XXI века. 2014. №4. С. 121-123.

Ранняя коррекционная помощь детям с ограниченными возможностями здоровья

1. РАННЯЯ КОРРЕКЦИОННАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

2. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

ОВЗ
нарушение слуха
нарушение зрения
нарушения речи
нарушения интеллекта
нарушения ОДА
расстройства Э-В сферы
комплексные нарушения

3. Статистика

По данным ЦЛП
5% здоровы
5% с
выраженными
аномалиями
90%
предрасположены
к возможным
нарушениям
НИИ гигиены и охраны здоровья,
РАМН
10% здоровых
дошкольников на
момент
поступления в
школу
Нарушения в развитии речи
речевые
нарушения 25 30%

6. Одна из наиболее распространённых причин нарушений психомоторного развития – перинатальное поражение ЦНС

70 — 90%
рождённых детей

7. Принцип – единства диагностики и коррекции

Цель ранней
коррекционной помощи
детям с ОВЗ, ППП ЦНС, раннее выявление ,
своевременное
предупреждение и
преодоление недостатков
в речевом развитии,
последовательное
развитие функций
доречевого периода.
Оказание
консультативной и
практической помощи
родителям.

8. Основные направления работы

Нормализация
состояния и
функционирования
органов
артикуляции
посредством
массажа,
артикуляционной
гимнастики.
В результате –
создание условий,
базиса, необходимого
для формирования
активной речи
Развитие
эмоциональных
реакций
Формирование
подготовительных
этапов развития
понимания речи
Развитие
слухового и
зрительного
восприятия
Развитие
движений рук,
зрительно –
моторной
координации

9. Уровни доречевого развития ребёнка

I
отсутствие голосовой активности
II
наличие недифференцированной
голосовой активности
III гуление
IV
лепет

10. Требования к проведению занятий

Индивидуально
Принятие «рефлексо – запрещающей позиции», во
избежание проявлений патологических
тонических рефлексов
Длительность – не более 10 минут
Взрослый должен говорить медленно,
использовать выразительную мимику, стимулируя
ребёнка к общению.
дыхательная гимнастика
На 1 уровне доречевого развития основная цель ДГ –
увеличение объёма вдыхаемого и выдыхаемого
воздуха с последующей вокализацией выдоха.
На 2 уровне ДГ направлена на увеличение объёма и
силы выдоха с последующей вокализацией, а так же
пассивная гимнастика для тренировки глубины и
ритмичности дыхания.
На
3
уровне
ДГ
направлена
на
выработку
ритмичности дыхания и пассивно — активных
движений.
На 4 уровне ДГ направлена на увеличение силы и
длительности
выдоха
с
включением
активных
движений с элементами подражательности.
логопедический массаж
ЛМ проводится с целью нормализации тонуса мышц
артикуляционного аппарата, лицевой мускулатуры, шеи.
При расслабляющем ЛМ используют приём поглаживания,
для укрепления — наряду с поглаживанием применяют
растирание, разминание и вибрацию.
Расслабление языка проводится точечным массажем:
вибрирующие движения указательным пальцем в
течение 15 секунд в области подчелюстной ямки
Расслабление мышц шеи достигается медленными и
плавными поворотами головы то в одну, то в другую
стороны
артикуляционная
гимнастика
На 1 уровне проводится пассивная гимнастика губ
На 2 уровне пассивные упражнения усложняются.
На 3 уровне с помощью пассивных движений
вызываем сопротивления мышц у ребёнка.
Активная гимнастика направлена на развитие
подвижности языка и губ.
На 2 и 3 уровне – в качестве раздражителя
используют сироп шиповника.
На 4 уровне детей обучают жеванию и кусанию.
Например, двигают челюсти с ритмом его собственных
жевательных движений.
Обучают произвольным движениям таким, как
«поцелуй», «подуй», «закрой – открой глазки»,
«покажи язычок», «закрой и открой рот» и др.
С помощью раздражителей учат облизывать верхнюю
и нижнюю губу.

23. стимуляция эмоционального доречевого общения

На 1 уровне добиваются появления «комплекса
оживления» с этой целью, наклонившись к ребёнку,
ласково и певуче разговаривают с ним, поглаживают,
показывают игрушки.
На 2 уровне эта работа продолжается, постепенно
формируется интерес к игрушке. Взрослый, сначала
привлекая внимание ребёнка к своему лицу, постепенно
переводит взгляд на игрушку.
В результате такой работы при появлении игрушки у ребёнка
появлялся смех, оживление…
На 3 и 4 уровнях формируется
участие
к
занятиям
к
времяпровождению.
положительное
совместному
Важно удерживать положительный эмоциональный фон:
ребёнок с радостью смотрит на взрослого, его глазки
широко открыты, он улыбается, вытягивает губки,
вокализирует,
оживляется.
При
утомлении
он
отворачивается, отводит взгляд, подносит руки к голове,
капризничает, иногда срыгивает.

26. Работа по стимуляции голосовых реакций ребёнка

С этой целью взрослый при общении с ребёнком
меняет громкость, высоту и тембр своего голоса, учит
ребёнка различать интонации. Кроме того, побуждает
самого ребёнка произносить звуки и звукосочетания
по подражанию (а, у, агу…).
Особое место отводится музыкальным занятиям,
которые
способствуют
созданию
эмоционально
положительного отношения.

27. развитие зрительного и слухового восприятия

На 1 уровне важна стимуляция сенсорных функций. Развитие
зрительного и слухового сосредоточения, прослеживание за
объектом.
На 2 уровне постепенно на первый план выступает игрушка
(локализация в пространстве).
На 3 – 4 уровне вырабатываются зрительные и слуховые
дифференцировки, привлекается внимание к окружающей
обстановке, используются игрушки разные по цвету,
размеру, форме и звучанию.
развитие зрительно моторной координации
На 1 уровне посредством поглаживания ворсистой
щёточкой добиваются раскрытия кисти и разведения
пальцев, зажатых в кулак
На 2 уровне руки ребёнка становятся
источником его тактильных ощущений
используем
массажные
движения,
упражнения с ворсистой щёточкой и
игрушками, с разной поверхностью
(шероховатостью).
На 3 уровне формируются простейшие
манипуляции с предметами. Необходимы
игрушки удобные для захвата.
На
4
уровне
добиваемся
дифференцированных
движений
пальцев. Предлагаем ребёнку взять
игрушку из разного положения (сверху,
снизу, сбоку, ощупать её, потянуть в рот,
поманипулировать ею и др.). Сначала
пассивно, затем уже самостоятельно.

30. развитие понимания речи

На 1 и 2 уровнях формируют
звуковые
и
слуховые
дифференцировки,
особое
место
отводится
развитию
кожно

кинестетического
анализатора
(ребёнок лучше запоминает названия
тех предметов, которыми активно
манипулирует).
На 3 уровне предлагается запомнить
названия
игрушек,
называя
их
двусложными
словами:
«ляля»,
«лиса», «миша»,
«киса» и др.
Предъявляя
игрушку
ребёнку,
обязательно
называем
её
и
располагаем её в поле зрения
ребёнка.
На 4 уровне
проводится работа по
запоминанию простых движений: «дай»,
«на», «до свидания», «ладушки» и др.
Включаются
игры
узнавание себя по имени.
развлечения,
Задания на поиск игрушки по её
названию.
Запоминание
некоторых
предметов
из
окружающей
действительности. Выполнение действий
с названными предметами.
Формирование обобщающих понятий и
представлений, например: «собака» –
нарисованная, резиновая, плюшевая и
др.
Последующая работа по развитию уровня
понимания речи проводится в определённой
последовательности уже в зависимости от речевого
уровня развития.
Первое
полугодие
жизни
ребёнка
связано
с
эмоционально – личностным общением с близкими
людьми.
Постепенно на первый план начинает выступать
игрушка, которая берёт на себя ведущую роль в
дальнейшем становлении ребёнка и должна отвечать его
возможностям и всем растущим потребностям.
Величина и характер общения с ребёнком, правильный
выбор игрушки, — оказывают непосредственное влияние
на развитие психики ребёнка.
При подготовке
данной темы за
основу было взято
пособие для
специалистов по
оказанию ранней
помощи детям и
родителям
Архиповой Е.Ф.

34. СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ !

Абилитация и ранняя коррекционная помощь детям с ограниченными возможностями здоровья

Программу проводит НГПУ им Козьмы Минина.

Программа курса имеет модульную структуру и состоит из 4-х модулей, обеспечена мультимедийными материалами (презентации, аудио- и видеоматериалы). Программа курса дает возможность слушателям иметь регулярный доступ к мульти-медийным материалам и к библиотеке программы, получить доступ к видеоматериалам, обучение предполагает выполнение теста. 

Cтруктура и описание программы курса

Цель курса: сформировать профессиональные компетенции специалиста, владеющего знаниями и технологиями изучения детей и организации процесса психолого-педагогического сопровождения на основании медицинских и психолого-педагогических знаний о детях раннего возраста с ОВЗ.

Задачи курса:

  • Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка.
  • Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты.
  • Обязательное включение родителей в процесс обучения начиная с первых лет жизни ребенка.
  • Расширение временных границ специального образования: нижняя граница — первые месяцы жизни.
  • Знакомство со специализированным стандартом образования, определяющего наряду с академическими достижениями уровень жизненной компетенции ребенка.

Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций или их составляющих:

ОК-4 — способностью использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования, способностью к овладению основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, навыками работы с компьютером;

ПК-1 — способностью исследовать, проектировать, реализовывать процессы образования, абилитации, реабилитации, социальной адаптации и
интеграции лиц с ОВЗ с использованием инновационных технологий; 

ПК-7 — готовностью к осуществлению комплексного психолого-педагогического изучения с целью выявления особенностей психофизического развития людей, прогнозирования хода дальнейшего развития лиц с ОВЗ и организации медико-психолого-педагогического сопровождения;

В результате освоения данной дисциплины студент должен:

знать: методики психолого-педагогического обследования с целью определения речевого и психического развития, соответствия воздействия
основному диагнозу, возрастным и индивидуальным особенностям; методы консультирования родителей детей раннего возраста в вопросах психолого-медико-педагогического характера; формы и методы психопрофилактической работы, направленной на предотвращение нарушений физического и психического здоровья; принципы и современные концептуальные подходы, определяющие организацию, содержание, планирование и реализацию психолого-медико-педагогического сопровождения детей раннего возраста;

уметь: проводить психолого-педагогическое и логопедическое обследование, с учетом данных медицинской документации; разрабатывать и практически осуществлять методики психолого- педагогического воздействия в соответствии с речевыми, интеллектуальными, двигательными, возрастными и индивидуальными возможностями ребенка; консультировать родителей детей раннего возраста по вопросам психолого-медико-педагогического сопровождения; использовать на практике формы и методы психопрофилактической работы, направленные на предотвращения нарушений психического и физического здоровья детей раннего возраста, предотвращение вторичных дефектов развития; способствовать повышению психолого-педагогической культуры педагогов и родителей;

владеть: разграничения нормального и отклоняющегося развития детей раннего возраста; выделения факторов риска появления нарушений
развития ребенка; обобщения результатов обследования, формулирования выводов констатирующего, диагностического, прогностического и
коррекционно-методического характера.

Структура 4-х модулей программы включает:

  • Модуль 1 «Общие вопросы создания системы помощи детям раннего возраста с ОВЗ»
  • Модуль 2 «Психолого- медико-педагогические особенности детей 0-3х лет»
  • Модуль 3 «Проблемы раннего детства: психолого- медико-педагогическая оценка детей до трех лет»
  • Модуль 4 «Психолого-медико-педагогическое сопровождение семей и детей раннего возраста»

Содержание курса:

Модуль 1. Общие вопросы создания системы помощи детям раннего возраста с ОВЗ

Нормативно-правовая база. Основные документы структурного подразделения «Служба ранней помощи». Понятие психолого-медико-педагогическогосопровождения. Состояние и перспективы развития системы психолого-медико-педагогической помощи в России и за рубежом. Принципы организации системы психолого-медико-педагогической помощи детям раннего возраста. Организация служб раннего вмешательства. Межведомственное взаимодействие при организации психолого-медико- педагогического сопровождения детей раннего возраста. Психолого-медико- педагогическое сопровождение детей от 0-3х лет по территориальному признаку (город, сельская местность).

Модуль 2. Психолого-медико-педагогические особенности детей 0-3х лет.

Динамика физического развития детей 0-3х лет. Динамика психического развития детей 0- 3х лет. Развитие речи детей 0- 3лет. Особенности воспитания и обучения детей 0-3х лет. Учет индивидуальных особенностей детей при организации психолого-медико-педагогического сопровождения.

2.1. Виды и причины отклонений в развитии у детей до трех лет Возрастные закономерности психомоторного развития детей до трех лет (норма и ОВЗ).

Модуль 3. Проблемы раннего детства: психолого-медико-педагогическая оценка детей до трех лет.

Методы обследования детей раннего возраста. Факторы риска нарушений развития в раннем возрасте. Учреждения, осуществляющие сопровождение детей раннего возраста. Профилактическая функция системы сопровождения детей раннего возраста.

3.1. Этапы выявления проблем в развитии ребенка до трех лет. Сотрудники службы и их функциональные обязанности. Роль разных
сотрудников Службы во время проведения междисциплинарного оценивания.

3.2. Структура комплексного психолого-педагогического обследования детей первых лет жизни.

Модуль 4. Психолого-медико-педагогическое сопровождение семей и детей раннего возраста.

Основные направления работы с семьями детей 0-3х лет. Участие родителей в психолого-медико-педагогическом сопровождении детей раннего возраста. Направления, формы и методы работы по привлечению родителей в процесс сопровождения детей раннего возраста.

Рекомендация (или диплом о присвоении автору ученой степени)

Государственное казенное общеобразовательное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №18»

Сегодня большинство учреждений, в том числе и наше, работают в инновационном режиме. Нам приходится решать ряд задач по преобразованию учебного учреждения, внедрению новых технологий с использованием современных методик обучения и воспитания.

С 2018 года в школе воспитываются дошкольники раннего возраста со зрительной патологией (слепые и слабовидящие), дети с аутичным спектром, дети с синдромом Дауна, с нарушением опорно-двигательной системы, дети с нарушениями интеллекта и дети с тяжелыми, множественными нарушениями.

Современная модель учреждения представлена в виде единого образовательного комплекса, направленного на социализацию детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, который позволяет обеспечить полноценное функционирование детей в общественной системе, их психологическую защиту и безопасность при вхождении в новое жизненное пространство с раннего возраста в том числе от 0 до трех лет.

В целях реализации модели оказания ранней помощи детям с нарушениями в развитии или высоким риском возникновения нарушения развития и их родителями (законными представителями) в образовательных организациях Ставропольского края в соответствии с приказом министерства образования и молодежной политики Ставропольского края от 30 июня 2017 года № 993-пр «О создании Краевого ресурсного центра ранней помощи детям» продолжает свою работу «Центр ранней помощи» для детей с нарушениями здоровья и ограничениями жизнедеятельности на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждения «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат № 18» города Кисловодска».

Целью работы «Центра ранней помощи» является:

  1. Организация социально-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей от 0 до 3 лет, имеющих ограничения жизнедеятельности.
  2. Создание условий для сохранения семейной среды развития и воспитания детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья раннего возраста.

Выполняя работу в данном направлении коллектив школы поставил перед собой ряд задач:

  • развитие комплексной помощи детям-инвалидам и детям с ОВЗ;
  • повышение качества и доступности социальной помощи семьям, воспитывающим детей-инвалидов и детей с ОВЗ;
  • сохранение и укрепление семейно-родственных связей, поддержка замещающих семей, воспитывающих детей-инвалидов и детей с ОВЗ;
  • повышение реабилитационной и абилитационной компетентности родителей (законных представителей), воспитывающих детей-инвалидов и детей с ОВЗ;
  • преодоление социальной исключенности семей, воспитывающих детей-инвалидов и детей ОВЗ, в том числе путем поддержки групп родительской взаимопомощи.

Общеобразовательное учреждение в целевые группы включила родителей, воспитывающих детей-инвалидов и детей с ОВЗ, руководителей и специалистов организаций разной ведомственной принадлежности, осуществляющие работу по оказанию активной поддержки родителей детей-инвалидов и детей с ОВЗ.

Для реализации данного направления созданы все условия, инфраструктура, подготовлены педагогические кадры.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Документы и отчеты

ОТЧЁТ О РАБОТЕ Службы (Центра) ранней помощи детям с нарушениями здоровья и ограничениями жизнедеятельности за II полугодие 2021 года

Приложение — ФЕДЕРАЛЬНОЕ СТАТИСТИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ

ОТЧЁТ О РАБОТЕ Центра ранней помощи детям с нарушениями здоровья и ограничениями жизнедеятельности за I полугодие 2020 года

Приказ 586 Министерства образования Ставропольского края об организации центров ранней помощи

Приказ о продлении работы Центра ранней помощи

Отчет Центра ранней помощи за 2019 год

План центра ранней помощи ГКОУ 01.09.2019-01.09.2020

ПОЛОЖЕНИЕ о центре ранней помощи

 

Методическая копилка

Концепция ранней помощи СК

Методика диагностического обучения детей с двойным сенсорным и множественными нарушениями развития

Организация работы центра ранней помощи (С.В. Телешева)

Методическое пособие «Ранняя помощь детям от 0 до 3 лет», часть 1

Программа сопровождения детей раннего возраста

Психологическое сопровождение родительства (Овчарова Р.В.)

Психология семьи и больной ребенок (Добряков И.В., Защиринская О.В.)

Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии

Система раннего сопровождения (Кудрина Т.П.)

Специальная семейная педагогика

Службы ранней помощи Ставропольского края

Методы психологической диагностики (учебное пособие)

Образовательная программа дошкольного образования «Теремок»

 

Архив центра ранней помощи

Центр ранней помощи 2019 (аналитический отчет, архив)

Центр ранней помощи 2019

Служба ранней помощи «Малышок» / Общественная палата

Телефон: (84244) 37-4-85

Местная общественная организация

«Попечительский  совет Областного  государственного  образовательного учреждения для  детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,

Тагайской специальной (коррекционной) школы-интерната для детей с ограниченными  возможностями здоровья «Островок надежды» Майнского района Ульяновской  области

Проблемы, на решение которых направлен соответствующий механизм, и которые он должен устранить

Создание системы раннего выявления и ранней комплексной помощи детям от рождения, имеющим нарушения в развитии (или риски возникновения нарушений), а также их семьям

Цели/задачи

Обеспечить услугами родителей по развитию детей раннего возраста с отклонениями в развитии

Механизм достижения: подготовительный этап

Подготовка помещения для работы службы ранней помощи

Механизм достижения: основной этап

Оснащение службы ранней помощи оборудованием (техническим, диагностическим, игровым)

Механизм достижения: этап развития

Прием детей в службу, проведение игровых сеансов направленных на коррекцию отставаний в развитии

Ресурсы: информационно-методические

Подготовка информационно-методического сопровождения: сайт, письма, программы

Ресурсы: материальные

Приобретение мебели, (рабочие столы, стулья, шкафы), оборудования (ноутбук, принтер, компьютерные программы, игровое оборудование )

Ресурсы: организационные и человеческие

Оказание помощи за счет внебюджетных средств

Результаты: что изменилось в результате реализации лучшей практики

10 детей дошкольного возраста: проводились занятия по коррекции сенсорно-моторных процессов, познавательной сферы, оказана логопедическая помощь с положительными результатами

Контроль и оценка: Механизм оценки

Работа Службы ранней помощи одобрена Министерством образования и науки Ульяновской области

Контроль и оценка: Показатели количественные

10 детей с разными категориями здоровья : с ЗПР, умственной отсталостью, расстройством аутистического спектра, слабовидящие

Контроль и оценка: Показатели качественные

Создание Службы ранней помощи «Малышок». Динамические показатели имеются. Характерные изменения семейного потенциала. Интеграция ребёнка в ОО

Отзывы

Потребность в работе Службы ранней помощи «Малышок»

Кем и где еще используется данная лучшая практика

ОГКОУ «Центр психолого-педагогической. медицинской и социальной помощи «Доверие»

Отчеты о реализации лучшей практики

Помещение подготовлено
Кадровый состав подготовлен
Оборудование приобретено
Нормативная и методическая документация разработаны
Составлен реестра детей
Ведётся приём детей с ОВЗ и детей-инвалидов в Службе по оказанию им психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи

Образовательные программы, которые имеет смысл пройти для реализации лучшей практики

Раннее стимулирующее развитие детей. Комплексное сопровождение (Л.Ю. Водолагина. 2012г.)
— Служба ранней помощи (Самсонова Е.В. Москва 2014г.)
— Служба ранней помощи «Малышок» (ОГКОУ «Центр ППМС «Доверие» 2016г.)

РАННЯЯ КОРРЕКЦИОННАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

ПРИКАЗ. от «07» октября 2014г. 38/4

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 99» Андрианова ул., д.23, Иваново,153002 тел. (4932)32-46-82, E-mail: [email protected], сайт:www.сад99.рф ИНН 3702234012 КПП 370201001

Подробнее

Приказ

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Начальная школа детский сад 105 для детей с ограниченными возможностями здоровья» Приказ 05.09.2016 150-1 Об организации работы консультативно-методического

Подробнее

«Особый путь к общению»

Проект «Особый путь к общению» География проекта: Каширский муниципальный район Основная целевая аудитория: дети от 3-х лет и старше с тяжёлыми нарушениями речи (I уровня речевого развития), в том числе

Подробнее

Леденева Ирина Геннадьевна, заведующий организационно-методического отдела, врач-психиатр ГБУЗ НСО «Новосибирский областной детский психоневрологический диспансер» Макашева Валентина Анатольевна, главный

Подробнее

КОМПЛЕКСНАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С РАС

КОМПЛЕКСНАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С РАС Опыт регионов Барсукова Ю.И., ГОО «Кузбасский РЦППМС», декабрь 2017 г. МАРШРУТНАЯ КАРТА ДЛЯ ЧЕЛОВЕКА С РАС Жизнь в обществе Образование Ранняя помощь Диагноз КОМПОНЕНТЫ ЕДИНОЙ

Подробнее

АУТИЗМ: ждать или действовать

АУТИЗМ: ждать или действовать Из опыта регионов: маршруты помощи детям с РАС в Воронежской области Барсукова Ю.И., ГОО «Кузбасский РЦППМС», октябрь 2017 г. МАРШРУТНАЯ КАРТА ДЛЯ ЧЕЛОВЕКА С РАС Диагноз Ранняя

Подробнее

решением педагогического совета

ПРИНЯТО УТВЕРЖДЕНО решением педагогического совета приказом муниципального бюджетного муниципального бюджетного дошкольного образовательного дошкольного образовательного учреждения детский сад 1 учреждения

Подробнее

Основными образовательными направлениями

ОПИСАНИЕ АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (ВАРИАНТ 8.1) ГБОУ ШКОЛА 2089 Адаптированная основная образовательная

Подробнее

Отдел по делам семьи и детей.

2 4 3 1 5 Городская схема расположения учреждений социальной защиты населения, оказывающих детям образовательные психолого-педагогические, медицинские, реабилитационные, спортивно-оздоровительные, юридические

Подробнее

2. Цели и задачи деятельности Центра

Положение о Центре здоровьесбережения в муниципальном дошкольном образовательном учреждении детском саду 83 «Утиное гнездышко» 1. Общие положения 1.1. Настоящее положение разработано в целях усовершенствования

Подробнее

Приходько Оксана Георгиевна

Приходько Оксана Георгиевна доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой логопедии, Директор Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ Увеличение количества

Подробнее

Татьяна Владимировна Волосовец

Нормативно-правовое регулирование в системе дошкольного образования: перспективы развития в рамках Десятилетия детства 2018-2027г.г. Татьяна Владимировна Волосовец директор ФГБНУ «Институт изучения детства,

Подробнее

Логопедический кабинет

Логопедический кабинет Логопедический кабинет является структурным подразделением ГУЗ «Городская поликлиника 3 г. Гродно» и входит в состав отделения медицинской реабилитации. Руководство работой логопедического

Подробнее

Поддержка молодежи с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях для несовершеннолетних

Шестнадцатилетний Карлос только что во второй раз попал в исправительную колонию для несовершеннолетних. У него много характеристик, характерных для несовершеннолетних правонарушителей: он вырос в семье с одним родителем; он вырос в бедном и криминальном районе с негативным влиянием сверстников и семьи; и у него неспособность к обучению.

В Соединенных Штатах около 54 000 молодых людей ежедневно находятся в исправительных учреждениях для несовершеннолетних.Хотя точные цифры получить сложно, по оценкам, процент молодежи с инвалидностью, находящейся в заключении, обычно колеблется от 30 до 60 процентов, а по некоторым оценкам достигает 85 процентов. Это означает, что в классе из 15 учащихся от 5 до 13 из них, вероятно, будут иметь инвалидность, чаще всего специфические нарушения обучаемости (SLD), эмоциональные или поведенческие расстройства (EBD), умственную отсталость (ID) или нарушения внимания. синдром дефицита гиперактивности (СДВГ).

Независимо от того, находятся ли они в заключении или нет, учащиеся с ограниченными возможностями имеют право на бесплатное соответствующее государственное образование, гарантированное им в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями ( IDEA ). С 2012 по 2013 год более 16 000 заключенных молодых людей прошли обучение по программе IDEA . Однако менее половины всех заключенных за это время молодых людей, которые были признаны инвалидами, сообщили о получении услуг специального образования. Кроме того, учащиеся, которые получают неадекватные учебные услуги или не получают их вообще, с большей вероятностью будут повторно арестованы и повторно заключены в тюрьму в течение 12 месяцев после их освобождения.К сожалению, преподаватели сталкиваются с серьезными проблемами, помогая этим учащимся соответствовать строгим требованиям, связанным со стандартами готовности к колледжу и карьере.

Ресурсы Центра IRIS о молодежи с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях для несовершеннолетних

Управление программ специального образования (OSEP) финансирует Центр IRIS, который выпустил новый модуль о переходе молодых людей с ограниченными возможностями из исправительных учреждений для несовершеннолетних в школу и общество.

В ответ на эти важные вопросы Центр IRIS, финансируемый Управлением специальных образовательных программ (OSEP), разработал модуль онлайн-обучения «Молодежь с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях для несовершеннолетних (часть 2): переход и возвращение в школу и сообщество».

Этот учебный модуль включает подробный обзор процессов и методов планирования перехода при входе в систему и заключении под стражу, а также при выходе из системы и последующем уходе. В модуле представлены аудиоинтервью с экспертами в данной области. К ним относятся следующие руководители демонстрационного проекта модели, финансируемого OSEP:

  • Хизер Гриллер Кларк и Лесли Лакруа из Project RISE,
  • Джин К. Эхтернахт из Института общественной интеграции MAP и
  • Дин Унру из STAY OUT.

Модуль также освещает работу этих проектов, которые были разработаны для:

  1. определить стратегии снижения рецидивизма и
  2. способствовать успешному возвращению учащихся-инвалидов из исправительных учреждений для несовершеннолетних в образовательные, трудовые и общественные программы.

Мы рекомендуем вам изучить модуль «Молодежь с инвалидностью в исправительных учреждениях для несовершеннолетних (Часть 2): переход и возвращение в школу и сообщество».Здесь вы узнаете больше о Карлосе (изображенном выше) и его путешествии через процесс перехода и повторного входа. Пожалуйста, ознакомьтесь также с первой частью серии исправительных учреждений для несовершеннолетних «Молодежь с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях для несовершеннолетних (Часть 1): Инструкции по улучшению».

Посетите веб-сайт IRIS Center, где представлен широкий спектр ресурсов по важным образовательным темам.

учеников специального образования слишком часто попадают в тюрьму

ГРЕНАДА, штат Миссисипи — Коди Беку было 12 лет, когда на него надели наручники на глазах у нескольких одноклассников и посадили на заднее сиденье полицейской машины возле средней школы Гренады.Коди вышел из себя в споре с другим учеником и ударил нескольких учителей, когда они попытались вмешаться. Его доставили в местный суд по делам несовершеннолетних, а затем отправили в психиатрическую лечебницу в двух часах езды от дома. Двенадцать дней спустя шестиклассник был освобожден из учреждения и обвинен по трем пунктам обвинения в нападении.

Должностные лица его школы установили, что инцидент произошел из-за инвалидности Коди. В детстве Коди диагностировали биполярное расстройство. Ему была предоставлена ​​Индивидуальная образовательная программа, или IEP, юридический документ, в котором подробно описаны ресурсы, приспособления и классы, которые должен получать учащийся специального образования, чтобы помочь справиться со своей инвалидностью.Но, несмотря на медицинскую причину его поведения, Коди не разрешили вернуться в школу. За четыре месяца после инцидента его трижды вызывали в суд по делам несовершеннолетних, и почти половину этого времени он не ходил в школу, так как ждал поступления в специальную частную школу.

Коди — один из тысяч детей, ежегодно попадающих в систему ювенальной юстиции. По крайней мере, каждый третий из арестованных имеет инвалидность, начиная от эмоциональной инвалидности, такой как биполярное расстройство, и заканчивая нарушениями обучаемости, такими как дислексия, и, по оценкам некоторых исследователей, эта цифра может достигать 70 процентов.По всей стране учащиеся с эмоциональными нарушениями в три раза чаще подвергаются аресту перед окончанием средней школы, чем население в целом.

Коди Бек читает книгу, которую дал ему учитель в средней школе Гренады. С апреля Коди находится в программе «привязанный к дому» из-за поведения, где он выполняет свою работу дома и встречается с учителем в течение четырех часов каждую неделю для обучения. (Фото Джеки Мэдер)

Когда система специального образования подводит молодежь и они попадают в тюрьму, многие остаются там на годы или десятилетия.Согласно исследованию Статистического бюро юстиции 1997 года, подавляющее большинство взрослых в американских тюрьмах имеют инвалидность. С тех пор данные не обновлялись, но эксперты связывают высокий процент людей с ограниченными возможностями в раздутом тюремном контингенте страны, который вырос на 700 процентов с 1970 года, отчасти из-за серьезных проблем в образовании детей с особыми потребностями.

В штате Миссисипи и по всей стране путь в тюрьму часто начинается очень рано для детей, которые изо всех сил пытаются справиться с поведенческими или эмоциональными нарушениями в школах с низкой успеваемостью, в которых отсутствует психиатрическая помощь, высококвалифицированные учителя специального образования и должным образом обученный персонал.Федеральный закон требует, чтобы школы обеспечивали образование детей с ограниченными возможностями в среде, максимально приближенной к обычной классной комнате. Но часто учащиеся с особыми потребностями получают более низкое образование, отстают и в конечном итоге имеют мало возможностей для поступления в колледж или карьеры. Для молодежи с инвалидностью, попадающей в тюрьму, образование может быть минимальным, а иногда и вовсе отсутствовать, хотя федеральный закон требует, чтобы они получали образование до 21 года.

«Часто это серьезная неудача», — сказала Элисса Джонсон, штатный юрист Южного юридического центра по борьбе с бедностью.Она добавила, что некоторые нарушения являются серьезными, и это поведение необходимо исправить: «Но когда вы имеете дело со студентами с ограниченными возможностями, направления в суд по делам несовершеннолетних вредны».

По данным федерального исследования, по всей стране не менее 73 процентов молодых людей с эмоциональными нарушениями, бросивших школу, подвергаются аресту в течение пяти лет.

Эксперты говорят, что учащиеся с эмоциональными нарушениями могут вести себя импульсивно, невнимательно или агрессивно, из-за чего у них возникают проблемы.«Когда мы говорим об эмоциональных или поведенческих нарушениях, мы на самом деле говорим о детях с серьезными проблемами психического здоровья», — сказал Рис Петерсон, профессор специального образования в Университете Небраски-Линкольн.

Неспособность к обучению также может привести к тому, что дети с особыми потребностями попадут в беду чаще, чем их сверстники. «Дети с нарушениями обучаемости, которые не были должным образом устранены в школьных условиях, начинают не любить школу, или капризничают в школе, или делают что-то, чтобы отвлечь внимание от того факта, что у них не все хорошо», — сказала Дайан Смит Ховард, старший штатный юрист. для Национальной сети по правам инвалидов.

Более 14 600 молодых людей были вовлечены в систему ювенальной юстиции Миссисипи в 2012 году, но неизвестно, сколько из них находились в специальном образовании, поскольку штат не отслеживает эту информацию. (По словам представителя Департамента образования штата Миссисипи (DOE), и DOE, и Управление общественной безопасности считали, что ответственность лежит на другом департаменте. Чиновник сказал, что DOE начнет собирать эти данные в этом году.)

Несмотря на то, что число учащихся колеблется по мере того, как учащиеся входят в систему и выходят из нее, некоторые федеральные данные показывают, что дети с инвалидностью преобладают в исправительных учреждениях штата.В 2011 году 13 процентов учащихся государственных школ штата имели право на получение специального образования. Но в Центре развития молодежи Окли около 27 процентов учащихся имеют инвалидность, согласно опросу федерального Управления по гражданским правам. Должностные лица Центра заключения округа Ранкин говорят, что 50 процентов детей, родившихся у них в этом году, имеют право на специальное образование.

Связанный: Миссисипи, наконец, финансирует дошкольное образование в штате, но только для шести процентов самых младших учащихся

Многие из этих детей попадают в систему правосудия, будучи обманутыми школой и намного отставая от своих здоровых сверстников.В 2012–2013 учебном году только 13 процентов восьмиклассников с инвалидностью набрали знание или выше на государственном экзамене по словесности по сравнению с 58 процентами учащихся без инвалидности. Согласно предыдущему обзору данных Clarion-Ledger, в 2011-2012 учебном году менее четверти учащихся специального образования в Миссисипи получили обычный диплом, что намного ниже, чем в среднем по стране (64 процента в 2011 году).

«Я стараюсь действовать на опережение. Все, о чем мы с ними говорим, касается того, чтобы не стать жертвой системы.Альфонсо Франклин, программный менеджер Центра юстиции штата Миссисипи.

«Молодые люди, которые обычно попадают в беду, с самого начала не были подготовлены к обучению, — говорит Олета Гарретт Фитцджеральд, директор Южного регионального отделения Фонда защиты детей. В отчете за 2013 год базирующегося в Миннеаполисе центра обучения родителей PACER содержится предупреждение о том, что одной из главных причин, по которой учащиеся попадают в исправительную систему, является «неуспеваемость в школе».

Многие дети в Миссисипи также не имеют доступа к дошкольным учреждениям, а это означает, что они могут начать отставать в учебе, социальном и эмоциональном плане и могут пропустить критический период времени для выявления инвалидности и начала лечения.Только около 17 процентов детей в возрасте до 5 лет в Миссисипи проходят скрининг на наличие проблем развития или поведения, по сравнению со средним показателем по стране около 31 процента.

«Раннее образование и воспитание абсолютно необходимы», — сказал Фицджеральд. «Дети, чьи потребности удовлетворяются в раннем возрасте, могут пойти в школу готовыми к обучению… У них гораздо меньше проблем с дисциплиной в классе».

Первая ступень — подвеска

Со стороны Коди кажется обычным 14-летним мальчиком.Он тихо говорит с незнакомцами и проводит свободное время, играя со своей младшей сестрой, охотясь с отцом и строя вещи на улице в семейной мастерской по дереву в их скромном сельском доме недалеко от озера Гренада. Он мечтает стать подводным сварщиком, как и его отец. Но с юных лет Коди изо всех сил пытался справиться со своим гневом. У него случаются вспышки гнева, когда он спорит с другими, особенно с другими детьми. Если его трогают, когда он злится, он пытается уйти, даже если это означает ударить кого-то другого. Его родители говорят, что он особенно склонен к столкновениям с «хулиганами», которые могут перерасти в жаркие драки.

В его IEP на 2013–2014 годы Коди рекомендовалось пройти индивидуальное обучение, поместить его в небольшой класс с другими учащимися с эмоциональными нарушениями и проводить ежедневные сеансы терапии. Его учителя ставили перед Коди краткосрочные цели, такие как «развить способность распознавать импульсивные мысли и последствия» и «развить способность идентифицировать и выражать чувства гнева и беспокойства социально приемлемыми способами». В его IEP учителя также подробно описали его академические способности: он читал почти на уровне своего класса, но его математические и письменные навыки отставали на несколько классов.Они написали, что Коди «старается делать свою работу как можно лучше и хочет учиться».

Альфонсо Франклин, руководитель проекта Центра правосудия штата Миссисипи, беседует с молодым человеком в рамках своей программы «Молодежь в переходный период». Программа Франклина направлена ​​на то, чтобы молодежь не попала в тюрьму, удерживая ее в школе и предоставляя работу и наставников. (Фото Джеки Мэдер)

Роберт Бек, отец Коди, сказал, что он также объяснил учителям Коди, что, по его мнению, лучше всего помогает успокоить Коди, например, говорить спокойным голосом и воздерживаться от физического контакта.

Тем не менее, с раннего возраста Коди был отстранен от занятий за поведенческие инциденты и пропустил более дюжины дней в школе за несколько месяцев до ареста. Когда его спросили о драках, Коди сказал, что он выходит из себя, когда другие дети дразнят его или когда он слышит, как «люди говорят о моих родителях и говорят мне, что я глупый».

Для многих учащихся с инвалидностью отстранение от занятий часто является точкой входа в систему уголовного правосудия. По оценкам федерального Управления по гражданским правам, по всему штату более 8000 учащихся с инвалидностью были отстранены от занятий вне школы, и почти половина из них получила более одного исключения в 2011–2012 учебном году.

«Многие из этих детей после окончания школы попадают в новые неприятности, — сказал Рис Петерсон, — и попадают в систему ювенальной юстиции».

Родственный: Для студентов специального образования, дипломы, рабочие места становятся все более труднодостижимыми

Несколько арестованных учеников специального образования сказали в интервью, что их проблемам с законом предшествовали частые отстранения от занятий за драку или «возражение». Один 16-летний учащийся специального образования в Центре развития молодежи Окли, многолетнем центре для заключенных, сказал, что в прошлом его раздражали «громкие звуки и ребячливые люди».15-летняя ученица Окли, имеющая право на специальное образование, рассказала, что попала в тюрьму после нападения на полицейского. Ее уже много раз отстраняли от занятий в школе за такие вещи, как «игры в зале» во время занятий или перебранки с учителями.

Что случилось бы с Коди Беком в другом штате? Как и Коди Бек, тысячи учащихся специального образования в Миссисипи ежегодно теряют драгоценное время в школе из-за отстранения от занятий, исключения из школы и арестов.Согласно федеральным данным, более 8000 учащихся специального образования в Миссисипи были отстранены от занятий в 2011-2012 учебном году, что составляет около 14 процентов всех учащихся специального образования в штате. Эксперты говорят, что отстранение может привести к более серьезным проблемам для студентов в будущем, включая тюремное заключение. Для сравнения, только 5 процентов учащихся Юты с особыми потребностями были отстранены от занятий вне школы, что является одним из самых низких показателей в стране. Удержание всех учащихся в школе является приоритетом, сказала директор по специальному образованию Департамента образования штата Юта Гленна. Галло.Хотя она не могла напрямую поговорить со студенткой в ​​​​ситуации Коди, она сказала, что педагогов Юты учат не допускать, чтобы деструктивное поведение привело к аресту. «У нас есть немало наших сотрудников, обученных деэскалации кризиса», — сказала она, добавив, что учителям и администраторам даны стратегии для успокоения учеников с поведенческими нарушениями, не прикасаясь к ним.

Департамент образования штата Юта организовал для администраторов семинары по стратегиям кризисного вмешательства, которые включают направление учащихся специального образования в службы охраны психического здоровья вместо их отстранения от занятий.Направление студента на частную программу лечения, как в случае с Коди в Миссисипи, было бы лишь последним средством. «Юта обычно держит своих учеников в школьном сообществе», — сказал Галло.

— Сара Бутримович

Правила школьной дисциплины часто не учитывают учащихся с ограниченными возможностями. Они могут, например, включать политику абсолютной нетерпимости не только к серьезному поведению, но и к неуважению или несоблюдению требований. Эксперты говорят, что это может привести к тому, что школы будут несоразмерно отстранять учащихся специального образования, действия которых могут быть проявлением их инвалидности.

В отчете нескольких некоммерческих организаций за 2013 год было обнаружено, что некоторые правила дисциплины в школах штата Миссисипи включают расплывчатые или субъективные формулировки, такие как исключение за «любое действие, которое считается хулиганством или неправомерным поведением». В Каледонии, штат Миссисипи, несколько опрошенных родителей сказали, что депутаты, работающие в близлежащем школьном округе округа Лаундс, реагируют крайне резко, например, достают электрошокер, когда дети, в том числе с поведенческими или эмоциональными нарушениями, разыгрывают в школе. (Чиновники округа заявили, что электрошокеры не применялись к детям в школе, но полицейские в кампусах их носят.Охранники района нет.)

Недостаточно учителей, недостаточно консультаций

Согласно отчету Центра PACER за 2013 год, одной из основных причин, по которой детей с особыми потребностями сажают в тюрьму чаще, чем их сверстников, является то, что учителя не обучены тому, как управлять детьми, которые не подчиняются или ведут себя разрушительно. В течение многих лет Миссисипи испытывала нехватку высококвалифицированных учителей специального образования, особенно в школах с самой низкой успеваемостью. (Почти одна треть округов Миссисипи считается штатом «критически необходимыми».)

Рис Петерсон говорит, что дисциплина должна перейти к более «основанному на обучении» подходу, чтобы учащиеся явно учились правильному поведению. «Если [ученик] имеет инвалидность, которая характеризуется агрессивностью и поведением, мы не можем просто наказать его за это», — сказал Петерсон. «Мы хотели бы предоставить какую-то услугу или вмешательство для этого».

Но этих ресурсов в Миссисипи не хватает. В 2011–2012 учебном году только около половины детей в возрасте от 2 до 17 лет, у которых есть проблемы, требующие психологической помощи, получали психиатрическую помощь, по сравнению с более чем 60 процентами по всей стране.Пол Боуэн, администратор Суда по делам несовершеннолетних округа Рэнкин, сказал, что видит много молодых людей, у которых проблемы с психическим здоровьем не лечатся. В следственном изоляторе консультируют молодых людей, пока они находятся в заключении, но немногие продолжают консультировать их по возвращении домой. «Многие из этих детей отреагировали бы положительно», — сказал Боуэн. «Но они зависят от взрослых, которые доставят их туда, и многие семьи не могут позволить себе эти услуги».

Родственный: Снова в школу, но без учебников и основ в Миссисипи

Были предприняты попытки найти решение.В 2013 году администраторы Центра содержания под стражей округа Рэнкин запустили новую программу управления поведением под названием «Позитивное поведенческое вмешательство и поддержка», или PBIS, цель которой — обучать и поощрять положительное поведение, а не сосредотачиваться на наказании и отрицательном поведении. Пол Боуэн сказал, что с момента запуска программы в центре заключения количество инцидентов, связанных с поведением, сократилось на 65 процентов. Некоторые штаты, например Миннесота, внедрили эту программу во всех школах.

При отсутствии усилий и ресурсов со стороны школ несколько некоммерческих организаций запустили программы, призванные не допустить попадания в систему правосудия наиболее уязвимых учащихся.В городе Рулевиль в дельте Альфонсо Франклин, менеджер проекта в Центре правосудия Миссисипи, проводит программу, направленную на то, чтобы помочь мальчикам выйти из системы или не допустить их с самого начала. Он часто выслеживает учеников, отсутствующих в школе, связывается с их учителями и организует выступающих, чтобы рассказать о последствиях ареста. «Я стараюсь проявлять инициативу», — сказал Франклин, добавив, что в сельской местности Миссисипи мало развлечений или ресурсов.«Все, о чем мы с ними говорим, касается того, чтобы не стать жертвой системы».

Связанный: Могут ли сотни экспертов в области образования, которые стекались в Миссисипи, улучшить жизнь чернокожих мальчиков штата?

Подобные усилия имеют решающее значение, считают эксперты, поскольку предотвратить арест гораздо проще, чем помочь детям не попасть в тюрьму после того, как они там отсидят. Деннис Дэниелс, суперинтендант Центра развития молодежи Окли, сказал, что в Окли так много учеников с ограниченными возможностями, потому что сообщества и школы, как правило, «разбираются с поведением, прежде чем они займутся расстройством.

«Никто не занимается их инвалидностью, — сказал Дэниелс. «Если вы не поможете им в сообществе, они будут заперты».

Нет пути назад

После ареста семьи говорят, что часто сталкиваются с районами, которые не хотят, чтобы эти дети возвращались в школу, или со школами, которые плохо оборудованы для их содержания. «Школьный округ может сказать: «Мне не нравится, что вы возвращаетесь в школу, мы собираемся включить вас в альтернативную программу», — сказал Смит Ховард.

После ареста многие учащиеся теряют драгоценное учебное время и отстают еще больше, в то время как другие становятся постоянными фигурантами судов по делам несовершеннолетних и лоскутной системы центров содержания под стражей, тюрем для несовершеннолетних и альтернативных учебных заведений. Исследование 2006 года показало, что для всех учащихся первый арест в старшей школе почти удваивает шансы того, что этот ученик бросит учебу, а явка в суд почти в четыре раза увеличивает шансы отсева.

После его ареста группа учителей специального образования и школьных чиновников Коди решила отправить его в дневной лечебный центр Милкрик, частное учреждение в городе Бейтсвилл на северо-западе Миссисипи, которое аккредитовано штатом Миссисипи как « специальная негосударственная школа.Там родители Коди говорят, что он был смешан с «много проблемных детей, и школьная работа не была сложной». Коди сказал, что ему часто давали рабочие листы и слова для поиска. Одно из его заданий в седьмом классе состояло в том, чтобы прочитать и заполнить 68-страничный пакет под названием «Как я научился контролировать свой характер», написанный на начальном уровне и рассказывающий историю мальчика, который изучает разные способы справиться с его темпераментом. Он включает в себя несколько страниц с заданиями, такими как рисование картинок и игра в крестики-нолики.

Меган Уильямс, терапевт в Миллкрике, которого школа предоставила для комментариев, сказала, что, хотя она не может говорить ни о бывших, ни о нынешних учениках, она предполагает, что пакет был «не от учителя, а от терапевта». (В Миллкрике Коди имел ежедневный доступ к учителю специального образования и терапевту.) Что касается занятий в классе, Уильямс сказала, что «каждый класс отличается», и она не могла говорить об академической программе в учреждении.

В десятках ежедневных отчетов, отправляемых домой Миллкриком, поведение Коди, казалось, улучшилось, хотя все еще было несколько поведенческих инцидентов, которые привели к тому, что он не ходил в школу.В течение нескольких периодов времени он получал отличные или почти идеальные оценки за «уважение к другим», «следование указаниям» и свою индивидуальную цель «оставаться позитивным». В нескольких отчетах учителя отметили, что Коди «выполнял всю работу в классе» и «игнорировал негатив».

Однако после инцидента в октябре прошлого года Миллкрик направил Коди в центр поведенческой терапии в Теннесси. Когда его освободили, его отец и мачеха попросили школьный округ перевести Коди обратно в государственную школу, где они хотели, чтобы он получил более сложную работу.Вместо этого школьные чиновники предложили поместить его в «программу на дому», где он будет выполнять работу, отправляемую домой каждый день, и проводить два часа два раза в неделю, работая с учителем в обычной школе. В будущем, по их словам, он мог бы вернуться в обычную школу.

«Когда мы говорим об эмоциональных или поведенческих нарушениях, мы на самом деле имеем в виду детей с серьезными проблемами психического здоровья», — Рис Петерсон, профессор специального образования в Университете Небраски-Линкольн

Должностные лица Grenada Middle В школе сказали, что не могут обсуждать отдельных учеников.Беа Колберт, директор по специальному образованию школьного округа Гренады, сказала, что решение о переводе ребенка в домашнюю программу «зависит от индивидуальных обстоятельств». Количество времени, которое ребенок проводит дома, также зависит от ребенка, сказал Колберт, но может быть основано на том, насколько хорошо ребенок работает с академическим учителем, «сколько времени [в школе] он может терпеть» или насколько хорошо ребенок справляется с консультационными занятиями. «Наша конечная цель для каждого ребенка — попасть в среду с наименьшими ограничениями и получить традиционный диплом», — сказал Колберт.«Но для некоторых детей это может быть нереалистичной целью».

Родители Коди сказали, что были в отчаянии, так как знали, что он может быть не готов справиться с большим классом, но они не хотели, чтобы его изолировали. В апреле этого года они согласились оставить его дома, но сказали, что его образование теперь состоит в том, что он проводит большую часть своих дней в одиночестве, изучая материал, который присылают домой из школы. Когда в этом году учителя средней школы Гренады хотели перевести его в восьмой класс, его родители утверждали, что он слишком много пропустил школу и недостаточно выучил, чтобы двигаться дальше.В этом году Коди повторяет седьмой класс.

«Сейчас они не дают ему образования», — сказала Бобби Джо Бек, мачеха Коди. Она сказала, что опасается, что, если он не научится взаимодействовать с другими и контролировать свой темперамент, будущие инциденты могут привести к новым арестам и тюремному заключению, что она часто видит на своей работе медсестрой в окружной тюрьме. «Это меня пугает, — сказала Бобби Джо. — Я не хочу, чтобы это случилось с ним.

Этот материал был подготовлен в партнерстве с Обменом информации о ювенальной юстиции , единственным национальным выпуском новостей, ежедневно сообщающим о проблемах ювенальной юстиции.Узнайте больше об усилиях по улучшению образования по телефону Миссисипи .

Связанные статьи

The Hechinger Report предоставляет подробный, основанный на фактах, непредвзятый отчет об образовании, доступный бесплатно для всех читателей. Но это не значит, что его можно производить бесплатно. Наша работа информирует педагогов и общественность о насущных проблемах в школах и кампусах по всей стране. Мы рассказываем всю историю, даже если детали неудобны.Помогите нам продолжать делать это.

Присоединяйтесь к нам сегодня.

Национальный центр образования, инвалидности и ювенальной юстиции

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИСПРАВИТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Специальное образование в исправительных учреждениях

Более чем каждый третий юноша, поступающий в исправительное учреждения ранее получали специальные образовательные услуги, значительно более высокий процент молодых людей с инвалидностью, чем среди населения начальные и средние школы (Леоне, 1997).Под физическими лицами с Законом об образовании для инвалидов (IDEA), молодые люди с ограниченными возможностями в исправительных учреждения имеют право на специальное образование и сопутствующие услуги. Предоставление Однако соответствующие услуги для этих студентов могут быть чрезвычайно сложными. Было выявлено несколько проблем, влияющих на положение. соответствующих услуг специального образования в исправительных учреждениях, в том числе быстротечностью студенческого контингента, конфликтными организационными цели безопасности и реабилитации, нехватка должным образом подготовленных персоналом и ограниченной межведомственной координацией.

 Этот модуль обобщает доступную информацию о молодежи с ограниченными возможностями. в исправительных учреждениях и усилия по обеспечению этого населения бесплатное соответствующее государственное образование (FAPE). Первый раздел описывает количество и характеристики заключенных молодых людей с инвалидностью. Во втором разделе представлены услуги специального образования в исправительных учреждениях. удобства. В третьем разделе обсуждаются конкретные проблемы, связанные с с оказанием услуг в исправительных учреждениях, а четвертый отчеты о результатах для заключенных молодых людей с ограниченными возможностями.

 

Количество и характеристики учащихся с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях

 Исследователи в целом согласны с тем, что учащиеся с ограниченными возможностями перепредставлены в системе ювенальной юстиции. Однако оценки количества и процента учащихся с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях значительно различаются (Perryman, ДиГанги и Резерфорд, 1989).Данные Министерства образования США, Управление программ специального образования (OSEP) указывает, что 1 декабря 1996 г. В исправительных учреждениях обслуживалось 15 930 учащихся-инвалидов. Молодежь с эмоциональными расстройствами и трудностями в обучении составляли большинство заключенные — 42 и 45 процентов соответственно (см. рис. II-1). В В исследовании 1985 года Резерфорд, Нельсон и Вулфорд подсчитали, что 9 293 молодых человека в штате исправительных учреждений для взрослых и несовершеннолетних имели инвалидность (28 процентов несовершеннолетнее население).Из них 80% получали специальное образование. и сопутствующие услуги. OSEP в настоящее время спонсирует исследование, которое повторяет Исследование 1985 года.

 Две причины, по которым трудно определить количество и процент учащихся с инвалидностью в исправительных учреждениях – это широкий круг и различные юрисдикции исправительных учреждений по всей стране. Заключенный молодые люди с ограниченными возможностями могут быть размещены в тюрьмах, следственных изоляторах, групповых дома для несовершеннолетних правонарушителей, тюрьмы для взрослых или несовершеннолетних, лагеря, ранчо, частные программы или лечебные учреждения.

 В большинстве случаев тюрьмами управляют местные органы власти. Большинство лиц, содержащихся в тюрьмах, ожидают предъявления обвинений или суда. Другие отбывают наказание или ожидают перевода в другие исправительные учреждения. удобства. Заключение в тюрьмах часто очень короткое; в большинстве тюрем средний срок лишения свободы составляет менее 72 часов (Wolford, 1987). Тюрьмы, с другой стороны, действуют как на уровне штата, так и на федеральном уровне и обычно содержат сокамерников в течение более длительных периодов времени (Snarr, 1987).

 Исправительные учреждения для несовершеннолетних, центры содержания под стражей, а также лагеря или ранчо специально предназначены для обслуживания несовершеннолетних. Образовательные программы для несовершеннолетних залы и центры содержания под стражей обычно создаются по образцу средних школ, в том числе предоставление специальных образовательных услуг учащимся с ограниченными возможностями (Леоне, 1987). Лагеря или ранчо обычно меньше, и молодежь часто делит свое время между школой и работой, связанной с эксплуатацией объекта.Меньший несовершеннолетний исправительные программы, такие как ранчо, лагеря, частные программы или лечение учреждений, часто не дают специального образования. OSEP контролирует эти услуг и требует корректирующих действий, когда государства не обеспечивают, чтобы эти услуги предоставляются. Работы продолжаются и еще не привели к полному согласие.

Рисунок II-1

Процент учащихся исправительных учреждений по инвалидности: 1996-97

a / Другие виды инвалидности включают нарушения зрения, нарушения слуха, другие нарушения здоровья, ортопедические нарушения, аутизм, черепно-мозговая травма, множественная инвалидность и слепоглухота.

Источник: Министерство образования США, Управление Специальные образовательные программы, система анализа данных (DANS).

 

Чем объясняется непропорционально высокая представленность учащихся с ограниченными возможностями среди молодежи, находящейся в заключении? Существуют различные теории о взаимосвязи между преступностью и инвалидностью, но ни одна из них не была должным образом проверена исследованиями. Одна теория утверждает, что неуспеваемость в школе является общей связью между преступностью и инвалидностью.Нарушения в обучении и поведении могут привести к неуспеваемости и отчислению из школы, что, в свою очередь, ведет к делинквентному поведению (Hirschi, цит. по Fink, 1990b).

Вторая теория постулирует, что молодые люди с ограниченными возможностями проявляют определенные когнитивные, поведенческие и личностные дефициты, которые предрасполагают их к делинквентному поведению. Эти дефициты — отсутствие контроля над импульсами, плохое восприятие социальных сигналов и сниженная способность учиться на собственном опыте — может повышать восприимчивость к делинквентное поведение (Murray, цит. по Fink, 1990b).В исследовании Кейлитца и Dunivant (1986), молодые люди с ограниченными возможностями обучения сообщали о том, что совершали больше правонарушения, в том числе кража из дома, кража из школы, кража в магазине, и повреждения имущества, чем их сверстники без инвалидности. Молодежь с нарушения обучаемости также чаще совершали акты насилия, употребляли марихуану и алкоголем, и испытывают проблемы со школьной дисциплиной (Брайан, Перл и Герцог, 1989).

Третья теория относительно непропорционального процента молодежи с инвалидностью в исправительных учреждениях свидетельствует о том, что на всех этапах системы ювенальной юстиции к правонарушителям с инвалидностью относятся по-разному от других правонарушителей, которые совершают такие же виды делинквентного поведения (Keilitz & Dunivant, цит. по Fink, 1990b).Следовательно, правонарушители с с ограниченными возможностями может быть больше шансов попасть в тюрьму, чем без инвалидности (Кейлитц и Дуниван, 1986). Они могут быть с большей вероятностью задержаны полиции, потому что им не хватает навыков, чтобы планировать стратегии, избегать обнаружения, правильно взаимодействовать и понимать вопросы и предупреждения во время полицейских встречи. Вагнер и его коллеги (1992) обнаружили, что 19 процентов всех молодых людей с ограниченными возможностями были арестованы к тому времени, когда они не посещали школу в течение 2 года.Это было намного выше, чем общее количество арестов несовершеннолетних; 5 процентов всего несовершеннолетние в возрасте от 10 до 17 лет были арестованы в 1992 г. (Snyder & Sickmund, 1995). Перепредставленность правонарушителей с инвалидностью в ювенальной юстиции система может быть объяснена некоторой комбинацией этих теорий (Леоне, Резерфорд, & Nelson, 1991b) или по какой-либо причине или причинам, которые еще предстоит установить.

Дорен, Буллис и Бенц (1996) исследовали факторы, предсказывающие арест студентов. с ограниченными возможностями.Они обнаружили, что, сохраняя другие переменные постоянными, мужчины с инвалидностью в 2,4 раза чаще, чем женщины с инвалидностью быть арестованы во время их школьной карьеры. Учащиеся с эмоциональными расстройствами имели в 13,3 раза больше шансов быть арестованными, чем другие учащиеся с инвалидностью пока в школе. Учащиеся с ограниченными возможностями обучения были в 3,9 раза чаще чем другие студенты, подлежащие аресту. Статус отсева и личные/социальные достижения также способствовали вероятности ареста.Молодые люди с инвалидностью, которые бросили вне школы в 5,9 раза чаще, чем другие учащиеся, подвергались аресту, и молодые люди с ограниченными возможностями, которые набрали низкие баллы по навыкам личных/социальных достижений в 2,3 раза чаще попадали под арест. Кроме того, молодые люди с ограниченными возможностями кто был арестован один раз, с гораздо большей вероятностью будет арестован снова.

Рисунок II-2

Количество студентов в исправительных учреждениях по инвалидности с течением времени:
с 1992-93 по 1996-97

Источник: У.С. Департамент образования, Управление специальных образовательных программ, система анализа данных (DANS).

За последние несколько лет количество воспитанников с ограниченными возможностями в коррекционных количество объектов специального образования увеличилось более чем в два раза по сравнению с общим объемом специального образования. Население. С 1992-93 по 1996-97 годы количество учащихся в возрасте от 6 до 21 года с ограниченными возможностями увеличилось на 13 процентов; количество в исправительных учреждениях увеличился на 28 процентов.Увеличение числа молодых заключенных наиболее заметно в несовершеннолетние с нарушениями обучаемости и эмоциональными расстройствами; эти две инвалидности также составляют самый большой процент несовершеннолетних с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях. объектов (см. рис. II-2). Количество заключенных молодых людей с другими видами инвалидности остается относительно стабильным во времени. Неясно, увеличилось ли это связано с фактическим ростом числа молодых людей с этими нарушениями, совершающих преступления или результат исправительных учреждений? активизировать усилия по выявлению и обслуживать более высокую долю молодежи, имеющей право на участие в программе IDEA.

 

Предоставление FAPE учащимся с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях

IDEA гарантирует, что учащиеся с ограниченными возможностями получат FAPE, и эти гарантии явно распространяется на учащихся исправительных учреждений. В знаковом случае Грин против Джонсона (1981), Окружной суд США штата Массачусетс постановил чтобы учащиеся с ограниченными возможностями не лишались своих прав на надлежащее образование из-за лишения свободы (Grande & Oseroff, 1991).Однако положения IDEA были разработаны с учетом школьных условий. Это может сделать реализация IDEA в исправительных учреждениях особенно сложна. Кроме того, поправки к IDEA от 1997 г. несколько ограничили обязательство государства. в обеспечении специального образования в исправительных учреждениях. Поправки к IDEA 1997 г. пересмотрели положения о приемлемости, с тем чтобы государства могли отказаться от предоставлять специальные образовательные услуги молодежи с ограниченными возможностями в возрасте от 18 до 21, которые в учебном заведении до их заключения во взрослом возрасте исправительном учреждении: (а) не были фактически идентифицированы как ребенок с инвалидность в соответствии с IDEA или (b) не имел индивидуальной программы обучения (IEP) в соответствии с IDEA.Новый закон предусматривает, что молодые люди с инвалидностью, осужденные во взрослом возрасте и находящиеся в тюрьмах для взрослых не обязаны участвовать в общеобразовательных программы оценки, проводимые государством, и что планирование перехода и положения об услугах IDEA не применяются к этим лицам, если их право в соответствии с IDEA закончится из-за их возраста, прежде чем они будут освобождены из тюрьмы. Образовательная программа и устройство молодых инвалидов, осужденных как взрослые, так и в тюрьмах для взрослых могут быть изменены их группами IEP, чтобы приспособить добросовестная безопасность или насущные пенологические интересы.Государство также может предоставить что когда лица с инвалидностью достигают возраста совершеннолетия в соответствии с закон, все права, предоставленные их родителям, переходят к тем лицам, которые содержатся в федеральной, государственной или местной исправительной колонии для взрослых или несовершеннолетних. учреждение.

Доступность услуг специального образования значительно различается в зависимости от типа исправительного учреждения, а также от штата к штату. Тридцать шесть государств ответили к общенациональному опросу сообщили о предоставлении услуг специального образования в среднем 92 процента государственных исправительных учреждений для несовершеннолетних (Киршштейн и Бест, 1996).Образовательные программы в тюрьмах для взрослых и тюрьмах, как правило, менее обширны, чем в учреждениях для несовершеннолетних; услуги специального образования предоставляются лишь изредка и с разной степенью интенсивности (Леоне, 1987 год; Резерфорд и др., 1985; Вулфорд, 1987). В 1990–1991 годах 33 из 42 государств сообщили предоставление услуг специального образования в некоторых исправительных учреждениях для взрослых. В среднем 33 процента учебных заведений в этих штатах предоставляли специальное образование. услуги (Киршштейн и Бест, 1996).Интересная сноска к этим цифрам — решение Верховного суда США от 1998 года. В Департамент Пенсильвании Corrections v. Yeskey , суд вынес решение в пользу заключенного с высокой кровью давление, которому было отказано в доступе к программе учебного лагеря, что уменьшило бы продолжительность его заключения. Суд постановил, что заключенные подпадают под действие Закон об американцах-инвалидах 1990 года и, как таковой, независимо от их возраста, они могут иметь право на приспособление к образовательным программам, предлагаемым в исправительные учреждения.Влияние этого решения, если таковое имеется, на положение услуг специального образования в исправительных учреждениях еще предстоит увидеть.

государства также различаются по структуре своих коррекционных образовательных программ. В некоторых штатах исправительные школы децентрализованы, и надзиратель или учреждение суперинтендант руководит каждой школой. В этих случаях ответственность несут не воспитатели. для принятия воспитательных решений. В других государствах руководитель исправительного учреждения в бюро наблюдает за образованием в учреждениях.Государственное образование агентство (SEA) также может расширить права и обязанности местного образовательного учреждения. агентство исправительной образовательной организации. В 1990 году 21 юноша и взрослый коррекционные образовательные программы были охарактеризованы как децентрализованные, 48 контролировались государственными бюро, а 18 были размещены в школьных округах (Геринг, 1990).

Ниже приведена литература об усилиях по обеспечению FAPE для молодежи с ограниченными возможностями в подведены итоги исправительных учреждений.Проблемы, связанные с идентификацией и оценка, разработка IEP, предоставление услуг и персонал.

 

Выявление и оценка детей с ограниченными возможностями

IDEA требует, чтобы государства выявляли, находили и оценивали всех детей с проживающие в штате инвалиды, нуждающиеся в специальном образовании и сопутствующих услугах. Образовательные агентства несут ответственность за проведение полной индивидуальной оценки определить, имеет ли ребенок право на получение услуг в рамках IDEA, и определить образовательные потребности ребенка.Это требование обычно распространяется на молодых людей. в исправительных учреждениях, а также в более типичных образовательных учреждениях.

Несовершеннолетние с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях, возможно, получали специальные образовательные услуги в их предыдущей школе, или у них может быть инвалидность, которая ранее не был идентифицирован. Без доступа к школьным записям может быть сложно для сотрудников исправительных учреждений для выявления молодых людей, ранее проходивших специальное обучение потому что обмен информацией между государственными школами и коррекционными помещения могут быть проблематичными (Lewis, Schwartz, & Ianacone, 1988).В одной школьные чиновники сообщили, что узнали о тюремном заключении подростка через неформальные средства общения. Сотрудники исправительных учреждений сообщили, что некоторые школьные округа отказались публиковать личные данные учащихся без разрешения родителей, задержка выявления учащихся с ограниченными возможностями и предоставления соответствующих услуг (Леоне, 1994). На самом деле Моран (1991) обнаружил, что это не так. необычно для молодых людей выйти из исправительной системы к тому времени, когда их пришли школьные документы.

Выявление и оценка также могут быть затруднены, если воспитатели исправительных учреждений не имеют адекватной поддержки для выявления молодых людей с инвалидностью (например, школьные психологи, социальные работники, администраторы специального образования). В Леоне (1994 г.) что исправительные учреждения для несовершеннолетних предоставляли только специальные образовательные услуги для молодежи, которая ранее была определена как имеющая право на специальное образование.Департамент ювенальной юстиции не предпринимал никаких независимых усилий для оценки молодежи? право на получение специального образования. Кроме того, во время интервью сотрудники выявили задержку в обработке более 4 месяцев файлы для учащихся, ранее идентифицированных как имеющие инвалидность. Например, один ученик, который получил услуги специального образования в государственной школе, ждал Через 9 месяцев после его заключения, прежде чем междисциплинарная команда собралась и поместила его в соответствующей программе.В ходе исследования Государственный департамент по делам несовершеннолетних Правосудие предприняло шаги для устранения этих задержек (Leone, 1994).

Более десятка коллективных исков против исправительных учреждений с 1990 г. обращались к проблеме выявления и оценки (например, Джон А. против Касла (1990), Д.Б. против Кейси (1991), В.К. против Де Брюйна (1990), Хортон против Уильямса (1994)). В году Андре Х.в. Соболя (1984 г.), истцы утверждали, что следственный изолятор не проводил никаких проверок или мероприятий по поиску детей, не созывал никаких междисциплинарных групповых встреч и не предпринимал никаких попыток получить записи от молодежи? предыдущие школы. Дело было урегулировано во внесудебном порядке через 7 лет после посвящение (Leone & Meisel, 1997). В деле Смит против Уитона (1987 г.) школу обвинили в несоблюдении сроков оценки молодежи для особых право на получение образования или разработку IEP.Истцы также утверждали, что основные компоненты IDEA не соблюдались, такие как предоставление соответствующих услуги (например, консультирование, трудотерапия) и создание планов перехода. После 11-летнего судебного разбирательства суды постановили, что исправительные учреждения для несовершеннолетних должен предоставлять широкий спектр образовательных и реабилитационных услуг (Becker, 1999). Кроме того, школьные округа должны незамедлительно предоставлять школьные документы учреждение, когда ребенок находится в заключении, а также обеспечить соответствующие специальные образовательные учреждения после освобождения ребенка (Коннектикут Юридические услуги, 1999).Эти случаи демонстрируют характер трудностей в выявлении и оценке специальные образовательные потребности учащихся с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях.

Когда школьный округ является организацией, ответственной за обслуживание заключенных молодежи, некоторых проблем с идентификацией можно избежать. Например, в Центр содержания под стражей несовершеннолетних в округе Фэрфакс, штат Вирджиния. школе, называемой базовой школой, связываются сразу же после того, как юноша прибытия, и начинается процесс получения записей.Потому что школа программа в Центре задержания официально является частью окружной школьной системы, служба обмена сообщениями школьной системы доставляет записи из базовой школы в следственный изолятор. Это ускоряет идентификацию студентов ранее служил в специальном образовании. Во многих случаях записи приходят в тот же день. Если юноша подозревается в ранее неустановленной инвалидности, основание со школой связываются, чтобы запланировать оценку персоналом школьной системы округа.Сотрудники колонии для несовершеннолетних подчеркивают важность поддержания хорошие личные отношения с персоналом в общественных школах для облегчения идентификации и процесс оценки (Markowitz, 1998).

 

ИЭП Развитие

Как только будет установлено, что молодые люди имеют право на услуги специального образования согласно IDEA, они имеют право на IEP. Этот письменный план должен включать заявления (1) текущий уровень успеваемости ребенка; (2) годовые цели, в том числе краткосрочные цели; (3) специальное образование и сопутствующие услуги; и (4) программа модификации или поддержки.Для несовершеннолетних в возрасте 14 лет и старше, находящихся в учреждениях для несовершеннолетних, IEP также должен включать план перехода из средней школы в второстепенные роли. Команда IEP, включая учителей, родителей и, при необходимости, молодежь — требуется ежегодно встречаться, чтобы обновить нынешний уровень студента производительности, целей и задач, услуг и поддержки.

 

Предоставление специального образования и сопутствующих услуг

Учебная программа, используемая в учреждениях для несовершеннолетних, часто аналогична той, которая используется в местных школьные округа; Учебные программы в учреждениях для взрослых обычно строятся по образцу программ для взрослых. образовательные программы с GED или эквивалентом средней школы в качестве сертификата заработал.Несмотря на это, учебная программа и система предоставления услуг могут не соответствовать потребности студента. Исследователи предполагают, что компоненты эффективной коррекции специальная образовательная программа включает: (1) функциональную оценку, которая использует текущую измерения для выявления расхождений между заранее установленным учебным планом или стандарт программы и уровень образования молодежи, социальное/профессиональное приспособление и способность функционировать независимо; (2) функциональная учебная программа который отвечает индивидуальным потребностям учащегося, включая социальные, повседневные и профессиональные навыки; (3) функциональная инструкция, использующая положительные и прямые учебные стратегии; (4) возможности профессионального обучения; (5) переход Сервисы; (6) полный спектр образовательных и сопутствующих услуг; и (7) профессиональный разработка для преподавателей и персонала (Bullock & McArthur, 1994; Forbes, 1991; Леоне, Резерфорд и Нельсон, 1991а; Леоне, Резерфорд и Нельсон, 1991b; Резерфорд, Нельсон и Вулфорд, 1985).

Кроме того, исследования показывают, что эффективная и неэффективная реабилитация программы различаются по многим параметрам. Эффективные программы отличаются виды вмешательства, которые они обеспечивают, их продолжительность и интенсивность, характеристики персонала, отношения между персоналом и правонарушителями, а также степень программы учитывают социальные и экономические факторы, влияющие на правонарушителей. (Gendreau & Ross, цитируется по Ross & Fabiano, 1985; MacKenzie, 1997).Определив изменчивые характеристики поведения, концептуализация делинквентное поведение также является важным фактором, стимулирующим разработку и внедрение реабилитационных программ. Помимо обращения к среде правонарушителя, чувства, поведение и профессиональные навыки, эффективные программы также используют когнитивный поведенческий и социальный подход к обучению. Они включают в себя методы улучшения навыки рассуждения, эмпатия и осознание поведенческих последствий (Маккензи, 1997 год; Росс и Фабиано, 1985).

Исследования показывают, что эти идеалы редко реализуются. В своем исследовании одного Государственная система исправительных учреждений для несовершеннолетних, Леоне (1994) сообщила, что были проведены. Сообщается, что сотрудники подготовили IEP на основе школьных записей и распространили IEP нескольким сотрудникам, которые рассмотрели и подписали его. Вовлечение родителей на собраниях IEP было особенно трудно. Родителям часто присылали уведомления собраний IEP, но они редко посещали, и это также относилось к суррогатным родители назначаются государством.Аналогичные проблемы были отмечены в ряде исков против исправительных программ для несовершеннолетних и взрослых (например, Melvin v. Schilling (1991), Т.Ю. против округ Шони (1994), ER против Макдоннелла (1994)). Сообщается, что родители молодых людей в исправительных учреждениях скучают по многим часов работы по решению вопросов, связанных с судом, и может не иметь гибкости посещать собрания IEP (Markowitz, 1998).

Кроме того, Леоне обнаружил, что учащиеся-инвалиды в исправительных учреждениях получили значительно менее интенсивные программы специального образования, чем они в государственных школах (от 7 до 7 1/2 уроков в неделю по сравнению с 19 1/2 уроками в неделю). до 22 1/2 периодов в неделю).Из обзора записей выяснилось, что студенты получали один или два периода специального образования в день, независимо от от уровня их потребности. Немногие студенты получали логопедическую помощь, и никто не получал консультационные или психологические услуги, несмотря на то, что ряд из этих молодые люди получали такие услуги до заключения. Леоне также обнаружил, что ни одна из целей или задач IEP не касалась перехода учащихся из исправительных учреждений в свои общины или другие учреждения (Леоне, 1994).

Моран (1991) описал некоторые трудности, связанные с предоставлением специальных услуг. образовательные услуги в исправительных учреждениях. Время, доступное для предоставления услуги специального образования часто противоречат более приоритетным видам деятельности, такие как встречи с адвокатами, встречи с консультантами по пробации, появление в суде или посещая другие запланированные занятия. В зависимости от наличия персонала и расписания в жилых единицах, учителя специального образования будут иногда приходится сопровождать молодых людей из жилого блока в школу.Ограничение количества молодых людей, которых можно сопровождать без посторонней помощи уменьшить количество обслуживаемых одновременно. Кроме того, в общежитии использовалось как обычное дисциплинарное средство, а во время заключения юноши, в во многих случаях не посещали школу и не получали услуг специального образования. Услуги предоставляются учащимся, находящимся в заключении в некоторых системах.

Большое внимание было уделено интерпретации поправок IDEA Требование 1997 года о том, что учащиеся с ограниченными возможностями должны обслуживаться в наименее ограничивающих окружающая обстановка.Закон гласит, что

в максимально возможной степени, дети с ограниченными возможностями, включая детей в государственных или частных учреждениях или других учреждениях по уходу, обучаются с детьми, не являющимися инвалидами, и специальные классы, отдельные школьное или иное отстранение детей-инвалидов от общего образовательная среда возникает только тогда, когда характер или тяжесть инвалидности ребенка такова, что обучение в общеобразовательных классах с использованием дополнительных помощь и услуги не могут быть обеспечены удовлетворительным образом.(612(а)(5)(А))

Толкование применения этого мандата в рамках исправительного объект особенно затруднен. Некоторые исследователи называют коррекционной помещения , наиболее ограниченная среда (Rutherford et al., 1985). Тем не менее, молодые люди с инвалидностью в исправительных учреждениях могут получать образовательные услуги со сверстниками, не являющимися инвалидами, заключенными.

IDEA обеспечивает некоторую гибкость для размещения осужденных молодых людей с ограниченными возможностями. в наименее ограничительной среде.Закон гласит, что если ребенок с инвалидность осуждена во взрослом возрасте в соответствии с законодательством штата и заключена в тюрьму во взрослом возрасте тюрьмы, команда IEP может изменить IEP ребенка или его размещение, если штат продемонстрирует добросовестная проблема безопасности или насущный уголовный интерес, который иным образом не могут быть размещены (614(d)(6)). Однако это имеет потенциал усилить существующую напряженность между безопасностью и образованием, особенно если сокращают финансирование.В условиях бюджетных ограничений исправительное учреждение может искать сократить услуги специального образования и/или обычного образования, чтобы обеспечить надлежащая безопасность.

Поправки к IDEA от 1997 г. уточняют, что требования для перехода услуги по планированию и переходу не распространяются на детей, осужденных во взрослом возрасте и находящиеся в тюрьмах для взрослых, чье право на участие в программе IDEA закончится из-за их возраста, прежде чем они будут освобождены из тюрьмы. Однако для юношей 14 и старше в учреждениях для несовершеннолетних , IEP должны включать заявление о переходе потребности и, при необходимости, услуги.Услуги перехода могут быть самыми запущенными аспект коррекционных программ специального образования как сотрудничество общественности школах, общественных организациях и исправительных учреждениях встречается редко (Leone et al., 1991b). Практически каждое предприятие во Флориде сообщило о недостатках и фрагментации. в переходе заключенных молодых людей с ограниченными возможностями обратно в свои сообщества (Департамент образования Флориды, 1995 г.).

Немногие штаты имеют законы об образовании или положения об исправительных учреждениях. образования, аккредитовано несколько исправительных образовательных программ, и есть нет обязательных стандартов программ коррекционного образования в учреждениях для взрослых за исключением тех требований IDEA, применимых к учащимся с ограниченными возможностями.Отсутствие стандартов затрудняет предоставление качественного специального образования услуги, потому что необходимая общеобразовательная инфраструктура и поддержка на которых зиждется специальное образование, часто неадекватны. Они могут не встречаться с такими основные государственные требования, такие как профессиональное развитие, пространство или вентиляция (Леоне и Майзель, 1997).

Мониторинг качества образовательных программ исправительных учреждений или коррекционные программы специального образования также сложны без принятых стандартов практики (Leone & Meisel, 1997).В то время как государственные органы образования несут ответственность по мониторингу реализации ИДЕА в исправительных учреждениях, такой мониторинг был ограничен (Leone, 1994; Wolford, 1987). В ответ суды стать механизмом последней инстанции для получения услуг для несовершеннолетних в исправительных учреждениях. объекты под IDEA.

 

Обеспечение достаточного количества персонала

Предоставление соответствующих услуг специального образования требует достаточное обеспечение квалифицированным персоналом.Согласно IDEA, каждое государство должно иметь в реализовать комплексную систему развития персонала (CSPD), которая предназначена обеспечить адекватное предложение квалифицированного специального образования, общего образования, персонал сопутствующих служб. SEA должен устанавливать и поддерживать стандарты обеспечить, чтобы персонал был должным образом и надлежащим образом подготовлен, а персонал стандарты должны соответствовать утвержденным государством или признанным государством профессиональным требования. В этом разделе обобщается литература о необходимости администраторов. и поставщики услуг общего и специального образования для работы с заключенными студенты с ограниченными возможностями.

Предоставление услуг по специальному обучению несовершеннолетних в и исправительные учреждения для взрослых относительно новые, и многие администраторы исправительных учреждений может не иметь необходимого опыта или знаний (Schrag, 1995). В опросе девяти государств, ряд административных факторов оказались решающими для предоставления соответствующих услуг специального образования в исправительных учреждениях. К ним относятся: (1) устранение барьеров, ограничивающих доступ учащихся с инвалидность к общеобразовательным программам, классам и занятиям; (2) обеспечение того, чтобы все объекты и/или программы находились в полном соответствии с федеральными и законы штатов, включая процессуальные гарантии; (3) обеспечение того, чтобы исправления образовательные программы имеют письменные философии и четкие цели, разработанные в координации со всеми сотрудниками и сообщается студентам, законодательным и общественным организациям, государственные школы и общество в целом; (4) обеспечение того, чтобы администраторы иметь надлежащее образование и полномочия по составлению бюджета, персонала, и программные решения; (5) использование практик найма учителей, которые привлекают высококвалифицированный персонал; и (6) предоставление школьному персоналу доступа к текущим профессиональное развитие в области правовых разработок, исследований и оценки (Шраг, 1995).

В свете целого ряда инвалидностей, с которыми сталкиваются несовершеннолетние правонарушители. экспоната, непосредственный обслуживающий персонал в исправительных учреждениях должен быть специально подготовлены для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей. Тот факт, что эти учащиеся находятся в местах лишения свободы звонки для специальных педагогов, чтобы пополнить свои навыки с лучшим пониманием субкультуры правонарушителей (Нельсон, Резерфорд, & Wolford, 1987) и научиться навыкам обучения адаптивному поведению (Western Regional Ресурсный центр, 1993 г.), разрешение конфликтов и постановка целей (Департамент Флориды). образования, 1995).

Леоне (1987) очертил компетенции для специальных исправительных учреждений. педагоги. Эти компетенции включают способность: (1) применять знания законодательные и нормативные акты, регулирующие обучение учащихся, находящихся в местах лишения свободы с инвалидностью, (2) выявлять и оценивать учащихся с подозрением на инвалидность, (3) разработать учебные цели и задачи для отдельных учащихся, (4) использовать различные учебные стратегии для представления материала, (5) контролировать успеваемость учащихся и соответствующим образом корректировать инструкции, (6) научить учащихся контролировать свой собственный академический прогресс и брать на себя большую ответственность за свое обучение, (7) разрабатывать и адаптировать учебные материалы для удовлетворения потребностей учащихся, и (8) эффективно использовать поведенческие стратегии для поощрения просоциального поведения (Леоне, 1987).Буллок и Макартур (1994) перечислили аналогичные навыки, но добавили профессиональные навыки. образование и умение работать в команде как необходимые компоненты в работе коррекционного воспитателя репертуар. Наконец, Леоне (1987) назвал политические навыки критически важными для успешные исправления персонала специального образования в том, что учителя должны понимать отношения между агентствами и работа внутри системы для улучшения качества предоставляемых ими образовательных услуг.

Получение точной информации о количестве педагогов специального образования работа в исправительных учреждениях для несовершеннолетних, а также прогнозируемая потребность для этих специально подготовленных учителей, является сложной задачей.Опросы показывают, что количество сертифицированных педагогов-корректоров в воспитательных колониях не достаточно для количества выявленных студентов (Leone et al., 1991b; Rutherford и др., 1985). Найм нового персонала, имеющего квалификацию для предоставления специального образования и сопутствующие услуги в исправительных учреждениях могут быть чрезвычайно сложными (Финк, 1990a), а отсутствие точных данных о персонале тормозило появление специализированных программ по коррекционно-специальному образованию в учреждениях высшее образование.

Судебный процесс против исправительных учреждений для несовершеннолетних и взрослых был одним из механизм устранения недостатков в наличии достаточно квалифицированных персонал специального образования. Кадровые вопросы были решены как минимум 10 таких случаев с 1990 года. Пример Т.И. против Делии (1990 г.), в котором истцы утверждали, что центр заключения округа Кингс в Вашингтоне был переполнен, недоукомплектованы кадрами, небезопасны и не обеспечивают надлежащего обучения, лечения и отдых.В рамках указа о согласии школьный округ Сиэтла согласился нанять двух штатных сертифицированных учителей специального образования в дополнение к шесть штатных учителей общего образования в учреждении, поощрять общее педагогов для получения сертификата о специальном образовании и заполнения новых вакансий учителей сертифицированными специальными педагогами. Район согласился с тем, что на объекте два учителя специального образования будут обучать только тех молодых людей, которые имеют право на специальное образование. образовательные услуги, если количество учащихся с ограниченными возможностями не уменьшилось.

Некоторые многообещающие стратегии были разработаны для решения задач профессионального развития потребности воспитателей в исправительных учреждениях. Например, компьютерный эксперт системы являются одним из подходов к удовлетворению потребностей в информации и обучении педагоги общего профиля, работающие с отбывающими наказание учащимися-инвалидами. Эксперт системы запрограммированы на принятие решений с использованием информации, предоставляемой пользователь и эксперт. Например, одна система — SNAP (Smart Needs Assessment Программа) — была специально разработана для учителей общеобразовательных школ, имеющих специальные образование учащихся в своих классах.Чтобы использовать SNAP, учителя определяют проблему ситуации в своих классах и запросить у экспертной системы рекомендуемые поведенческие стратегии или стратегии преподавания/обучения. Оценка SNAP показала положительный результат. приводит к программе обучения исправительных учреждений для взрослых, и учителя положительно отреагировали к системе (Fink, 1990a).

 

Проблемы с предоставлением FAPE в исправительных учреждениях

Соответствие требованиям IDEA в исправительных учреждениях является сложной задачей.Коффи и Джеминьяни (1994) предполагают, что соответствие между федеральными нормами и правилами и реальностью исправительных учреждений. Существует много уникальных и значительных проблем, связанных с предоставлением услуг в этих условиях, которые часто не способствуют обучению (Флорида Департамент образования, 1995 г.). Некоторые из этих проблем обсуждаются ниже.

Опека и надзор часто рассматриваются как основные функции исправительных учреждений. удобства.Конфликт между целями реабилитации и наказания может иметь далеко идущие последствия. Судьи, например, редко выносят приговор или решения о размещении, учитывающие потребность правонарушителя в специальном образовании услуги (Резерфорд и др., 1985). Подростки, идентифицированные в школе как имеющие инвалиды получают специальное образование и сопутствующие услуги на основе их образования потребности. В системе ювенальной юстиции несовершеннолетние, как правило, обслуживаются в соответствии с тяжести совершенного ими преступления и продолжительности приговора.институциональный безопасность и жилье или работа имеют приоритет над потребностями в образовании (Нельсон, 1996; Вулфорд, 1987). Дисциплинарные процедуры в исправительных учреждениях могут не учитывать потребности и особенности молодежи с ограниченными возможностями, и исправительные учреждения могут не обеспечивать адекватную профессиональную подготовку (Леоне, 1994).

По сравнению с молодежью без инвалидности, молодежь с инвалидностью в исправительных учреждениях получают непропорционально большое количество дисциплинарных действия (Buser, цит. по Leone, 1994; Walter, цит. по Leone, 1994).На в среднем молодые люди с инвалидностью один раз подвергались серьезному дисциплинарному взысканию каждые 25,8 дня по сравнению с одним разом в 35,3 дня для учащихся без инвалидности (Леоне, 1994). Виды дисциплинарных взысканий, применяемые в исправительных учреждениях также может ограничивать доступ к образовательным услугам. Изоляция или заключение общая форма дисциплины; это обычно включает временное отстранение от образовательных Сервисы. Молодежь с инвалидностью больше времени провела в дисциплинарном заключении чем молодежь без инвалидности (Buser, цитируется по Leone, 1994; Buser, Leone, и Бэннон, 1987; Леоне, 1994).Это может быть особенно проблематично для молодежи. с потенциальными проблемами психического здоровья, которые тратили 20,4% своего времени в дисциплинарном заключении по сравнению с 12,3% у несовершеннолетних в спец. образованием и 5,6 процента для тех, кто не имеет специального образования (Leone, 1994).

Исправительные учреждения часто делают упор на трудоустройство в сфере исправительных учреждений, а не чем профессиональное образование, что еще раз свидетельствует об относительно низком приоритет отдается образованию.Очень немногие исправительные учреждения имеют официальные программы профессионального образования, которые обеспечивают правонарушителей востребованными на рынке навыками и помощь в планировании занятости (Rutherford et al., 1985). Более того, существующие программы профессионального образования часто исключают молодых людей с ограниченными возможностями потому что у них нет аттестата средней школы, адекватных навыков чтения или другие необходимые навыки (Rutherford et al., 1985).

Предоставление соответствующих услуг специального образования в исправительных учреждений также смущает высокий уровень мобильности среди заключенных юношей.Подросток может быть лишен свободы на короткий срок время или могут быть переданы часто. Например, в округе Фэрфакс, штат Вирджиния. В центре задержания молодежь обычно находится от 2 до 3 недель (Markowitz, 1998). Этот соответствует средней по стране продолжительности заключения в 15 дней в исправительные учреждения для несовершеннолетних (Abt, 1994). Установление инвалидности может быть трудно, если молодые люди не остаются в одном исправительном учреждении очень долго. Процесс оценки специального образования и определения приемлемости может быть длительный, и он может быть неполным при переводе молодых людей.Мобильность и различная продолжительность времени, проведенного в учреждениях, может помешать обучению программирование и непрерывность предоставляемых услуг специального образования (Шраг, 1995). Когда молодые люди переходят из одного учреждения в другое или из общественных школ в исправительные учреждения, они, вероятно, столкнутся с изменениями в учебной программе, методы и образовательные ожидания. Все это может мешать обучению и процесс обучения.

Этот высокий уровень мобильности также способствует трудностям с межведомственными координация.Несовершеннолетние правонарушители обслуживаются многочисленными государственными учреждениями, поскольку они пробиться через ювенальную юстицию или систему исправительных учреждений для взрослых. Эти агентства могут включать суды, агентства социального обслуживания, центры содержания под стражей, групповые дома, реабилитационные программы, школьные программы и исправительные учреждения. Когда школы не информируются о том, что молодые люди находятся в заключении, информация о потребности в специальном образовании не могут быть перенесены. Даже когда школы проинформированы лишения свободы, IEP и другая соответствующая информация не может быть передана из-за плохой или неадекватной координации со школьной системой (Schrag, 1995).Это представляет проблему для исправительного учреждения, поскольку ресурсы, необходимые для для оценки таких молодых людей, как правило, не всегда доступны в учреждении. Отсутствие руководств или письменных процедур для обмена информацией (например, уведомление о лишении свободы и обмен записями) препятствует переходу учащихся в исправительные учреждения и из них.

Перевод несовершеннолетних из исправительного учреждения обратно в школу и/или сообщество крайне сложно (Leone, 1994).Успешный переход обществу требует скоординированных усилий персонала учреждения, семей, специалисты по испытательному сроку и последующему уходу, а также педагоги (Leone et al., 1991a). Наличие комплексных услуг поддержки (например, консультирование, планирование карьеры, и службы социальной работы) для улучшения этого перехода ограничено. Исправления образовательные программы, которые обслуживают большой регион или целое государство, сталкиваются с дополнительными трудностями. межведомственной координации, поскольку это требует работы с персоналом и процедуры нескольких школ и агентств (Markowitz, 1998).

 

Результаты

для учащихся с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях

Важная часть обсуждения студентов с ограниченными возможностями в исправительных учреждениях является их академической успеваемостью и переход обратно в общество. К сожалению, данных мало на результаты для этой группы населения, такие как окончание средней школы, высшее зачисление, трудоустройство или рецидив. В этом разделе обобщается информация это доступно.

Данные из различных источников свидетельствуют о том, что учащиеся с инвалидностью в исправительных учреждениях реже, чем другие молодые люди с ограниченными возможностями, чтобы закончить среднюю школу или сделать успешный переход от коррекционной образовательной программы до школы по месту жительства. В Пенсильвании, из 959 молодых людей с инвалидностью в возрасте до 21 года в ювенальных и государственных исправительных учреждениях учреждений, 3,1 процента имели аттестат о среднем образовании или GED по сравнению с 21 процентом.7 процентов заключенных молодых людей без инвалидности (Н. Хейман, личное сообщение, 7 апреля 1998 г.). Учащихся-инвалидов, оканчивающих коррекционно-специальное образование программы в Мэриленде, 6,4% закончили среднюю школу по сравнению с 64,0% процентов всех учащихся-инвалидов в штате. Гораздо больший процент молодых людей с ограниченными возможностями в Мэриленде в исправительных учреждениях достигли максимальный возраст для получения услуг специального образования без окончания средней школы — 83 года.0 процентов (Э. Фезерстоун, личное сообщение, 17 марта 1998 г.). Заключенный учащиеся с ограниченными возможностями также могут испытывать трудности с переходом на среднюю школу на базе сообщества после их освобождения. В исследовании Флориды от 25 до 45 процентов заключенных учащихся-инвалидов не вернулись в общеобразовательную школу. государственная средняя школа после их освобождения (Департамент образования Флориды, 1995 г.).

Однако некоторые усилия по улучшению переходных услуг оказались многообещающими.Ан округ промежуточной школы в Висконсине разработал специалиста по возвращению молодежи (ЮРС) ​​программа. В рамках этой программы был задействован обученный специалист по возвращению в атмосферу, перевод несовершеннолетних с инвалидностью из исправительных учреждений в общественные школы, профессиональная реабилитация, профессиональное образование, программы профессионального обучения, или рабочие программы. Оценка показала, что белых молодых людей без услуг YRS которые закончили школу исправительного учреждения с пятью кредитами средней школы, только 13 процентов успешно перешли на программу специального образования и были в профессиональной программе через 3 месяца после освобождения.Из белых юношей с YRS услуги, 40 процентов успешно перешли в специальные и профессиональные образование. Чернокожие мужчины несколько чаще, чем белые, добивались успеха. переход — 25 процентов без услуг YRS и 60 процентов с услугами YRS (Карч, 1996).

Аналогичным образом была создана группа по организации сети и оценке (NET). помочь местным школам и Отделу реабилитации несовершеннолетних штата Вашингтон. координировать и планировать для молодежи? образовательные потребности по мере их перемещения туда и обратно коррекционные образовательные программы.Это было сделано путем повышения осведомленности о других агентства? мероприятия, активизация передачи документов об образовании, проведение предварительное планирование до того, как молодые люди покинут исправительные учреждения, и поддержание общение между сообществом и воспитателями исправительных учреждений. Имеющиеся данные предполагают что модель NET была связана с улучшенным удержанием студентов (Webb & Мэддокс, 1986).

 

Выводы

Были предприняты усилия по улучшению образования в исправительных учреждениях. реализуя национальную политику коррекционного образования и разрабатывая стандарты для администрации.Однако формализованных процедур для измерение соответствия этим стандартам или использование мер в качестве основы для сертификации или аккредитации исправительных школ или школьных систем (Коффи и Джеминьяни, 1994). Кроме того, не было конкретных стандартов. разработан для руководства разработкой программ специального образования исправительных учреждений.

Требуются усилия штата, региона или страны для предоставить стандарты передовой практики и ресурсы для технической помощи.Дано относительно небольшое количество специальных педагогов в исправительных учреждениях и широкий круг их обязанностей, от этих лиц нельзя ожидать разрабатывать, внедрять и оценивать свои собственные программы специального образования. Скорее, это область, в которой персонал государственного агентства образования или региональный персонал может оказать помощь и руководство. Техническая помощь исправительным могут быть предоставлены средства для разработки образовательных программ, соответствующих стандартам учебной программы и выпускным требованиям, а также соответствовать уникальным потребности учащихся с ограниченными возможностями (Департамент образования Флориды, 1995 г.).Кроме того, координация между государственными учреждениями, работающими с молодежью, находящейся в заключении, могут быть усилены за счет новых каналов связи и своевременного обмена записей.

Государственные и местные органы также могут способствовать переходу молодых заключенных обратно в сообщество. Комплексная программа перехода требует направления, размещение программы и последующие действия. Каждая фаза важна для повышения шансов успешного перехода.Отдельные исследования показали преимущества перехода услуги для молодежи с инвалидностью, переходящей из исправительных учреждений в общественные школы или рабочие места.

Потребности в профессиональном развитии преподавателей исправительных учреждений хорошо задокументированы, особенно в области специального образования (Coffey & Gemignani, 1994; Rutherford et al., 1985). Учителя нуждаются в специальной подготовке для работы с правонарушителями.Потому что относительно небольшое количество будущих учителей ввести коррекционное образование, высшие учебные заведения не могут обосновать предварительные программы, ориентированные на эту конкретную специализацию. Как следствие, обучение без отрыва от производства имеет важное значение. Государственный или региональный комплексный персонал программа развития, соответствующая государственным стандартам, необходима для повышения навыки коррекционных специальных педагогов.

Наконец, чтобы лучше оценить адекватность программ специального образования исправительных учреждений, Государственные и местные агентства должны рассмотреть возможность проведения оценок, основанных на результатах. своих программ.Эти оценки могут включать данные о массиве результатов для молодежи с инвалидностью, включая успешный переход к образовательные программы, окончание средней школы, освоение ГОСО, послесреднее трудоустройство, социальная адаптация, зачисление в послесреднее образование программ и рецидивов. Оценки могут быть связаны с государственными стандартами чтобы результаты оценки можно было использовать для информирования о мероприятиях по профессиональному развитию, проводить реформы в учебной программе и обучении и в целом улучшать исправления специальные образовательные программы.

Ссылки

Abt Associates, Inc. (1994). Условия содержания: Исправительные учреждения для несовершеннолетних . Подготовлено для Управления по делам несовершеннолетних и предупреждению правонарушений Министерства юстиции США. Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Беккер, Э. (1999). Система ювенальной юстиции под пристальным вниманием. APA Monitor Online [серийный номер в сети], 30. Доступно: http://www.apa.orgmonitor/apr99/jn.HTML.

Брайан Т., Перл Р. и Херцог А. (1989). Обучение подростков-инвалидов? Уязвимость к преступлению: отношения, тревоги и переживания. Исследование проблем с обучаемостью, 5 , 51-60.

Баллок, Л., и МакАртур, П. (1994). Коррекционно-специальное образование: оценки распространенности инвалидности и программы подготовки учителей. Образование и лечение детей, 17 , 347-355.

Базер, К., Леоне, П., и Бэннон, М. (1987).Тюремные изоляторы и права заключенных-инвалидов на образование: проблемы и некоторые возможные решения. Вопросы исправительного обучения и работы с клиентами, 3 , 1-3.

Коффи, О., и Джеминьяни, М. (1994). Эффективная практика исправительного воспитания несовершеннолетних: изучение литературы и исследования 1980-1992 гг. . Вашингтон, округ Колумбия: Национальное управление социальной ответственности.

Юридические услуги Коннектикута. (1999). CLS выигрывает одиннадцатилетний судебный процесс от имени детей-инвалидов .Доступно: http://home.earthlink.net/~clsaadmin/.

Дорен, Б., Буллис, М., и Бенц, М. (1996). Прогнозирование статуса ареста подростков с инвалидностью в переходный период. Журнал специального образования, 29 , 363-380.

Финк, К. (1990a). Специальное образование inservice для коррекционных педагогов. Журнал исправительного образования, 41 , 186-190.

Финк, К. (1990b). Учащиеся специального образования в группе риска. В Леоне, П. (ред.) , Понимание проблемной и тревожной молодежи (стр.61-81). Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

Департамент образования Флориды. (1995). Анализ образовательных программ в учреждениях ювенальной юстиции. Таллахасси: Департамент образования Флориды.

Форбс, М. (1991). Специальное образование в исправительных учреждениях для несовершеннолетних: обзор литературы. Журнал коррекционного образования, 42 , 31-35.

Геринг, Т. (1990). Результаты всероссийского исследования: Тенденции организационной структуры коррекционного образования. Журнал исправительного образования, 41 , 174-181.

Гранде, К., и Осерофф, А. (1991). Планирование специального образования в тюрьмах? Журнал реабилитации правонарушителей, 16 , 103-111.

Карч, С. (1996). Исследование эффективности программы специалистов по возвращению молодежи (YRS) для выпущенных из-под стражи молодых людей с инвалидностью . Журнал коррекционного образования, 47 , 42-46.

Кейлитц, И., и Дуниван, Н. (1986).Взаимосвязь между неспособностью к обучению и преступностью среди несовершеннолетних: современное состояние знаний. Корректирующее и специальное образование, 7 , 18-26.

Киршштейн, Р., и Бест, К. (1996). Обследование государственных коррекционных образовательных систем: анализ данных полевого испытания 1992 года. Вашингтон, округ Колумбия: Научно-исследовательский институт Пелавина.

Леоне, П. (1997, август). Следует ли предоставлять специальное образование молодежи в исправительных учреждениях? ЦИК Сегодня , 14.

Леоне, П. (1994). Образовательные услуги для молодежи с инвалидностью в государственной воспитательной системе для несовершеннолетних: тематическое исследование и анализ. Журнал специального образования, 28 , 43-58.

Леоне, П. (1987). Обучение детей-инвалидов по программам коррекционного образования. В C. Nelson, R. Rutherford, & B. Wolford (Eds.), Специальное образование в системе уголовного правосудия (стр. 275-291). Колумбус, Огайо: Меррилл.

Леоне, П.и Майзель, С. (1997). Улучшение образовательных услуг для учащихся в местах содержания под стражей и в местах лишения свободы. Детский журнал «Юридические права», 17 , 2-12.

Леоне, П., Резерфорд, Р., и Нельсон, К. (1991a ). Воспитательные учреждения для несовершеннолетних и исключительный ученик. Рестон, Вирджиния: Совет по делам особенных детей.

Леоне, П., Резерфорд, Р., и Нельсон, К. (1991b ). Специальное образование в исправительных учреждениях для несовершеннолетних: Работа с поведенческими расстройствами. Рестон, Вирджиния: Совет по делам особенных детей.

Льюис, К., Шварц, Г., и Янаконе, Р. (1988). Координация услуг и системы государственных школ для несовершеннолетних правонарушителей-инвалидов. Особые дети, 55 , 66-70.

Маккензи, Д. (1997). Уголовное правосудие и предупреждение преступности. В Л. Шерман и соавт. (ред.), Предотвращение преступлений: что работает, что нет, что обещает (стр. 9-1–9-76). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство юстиции США.

Марковиц, Дж. (1998). [Посещение центра содержания под стражей несовершеннолетних Вирджинии в округе Фэрфакс, 16 апреля 1998 г.]. Неопубликованные необработанные данные.

Моран, П. (1991). Специальное образование и переходные услуги в школе центра содержания под стражей. Журнал исправительного образования, 42 , 152-158.

Нельсон, К. (1996). Введение. В C. Nelson, R. Rutherford, & B. Wolford (Eds.), Комплексные и совместные системы, которые работают для проблемной молодежи: национальная повестка дня (стр.5-14). Ричмонд, Кентукки: Национальная ассоциация содержания под стражей несовершеннолетних.

Нельсон, К., Резерфорд, Р., и Вулфорд, Б. (ред.). (1987). Специальное образование в системе уголовного правосудия. Колумбус, Огайо: Меррилл.

Перриман, П., ДиГанги, С., и Резерфорд, Р. (1989, ноябрь). Рецидив несовершеннолетних правонарушителей-инвалидов и неинвалидов: предварительный анализ. Документ, представленный на конференции правонарушителей с ограниченными возможностями обучения, Питтсбург, Пенсильвания.

Росс, Р.и Фабиано, Э. (1985). Время подумать: когнитивная модель предотвращения правонарушений и реабилитации правонарушителей . Джонсон-Сити, Теннесси: Институт социальных наук и искусств.

Резерфорд, Р., Нельсон, К.М., и Вулфорд, Б. (1985). Специальное образование в самых строгих условиях: Коррекционное/специальное образование. Журнал специального образования, 19 , 59-71.

Шраг, Дж. (1995). Эффективные практики коррекционного воспитания молодежи с инвалидностью в местах лишения свободы. Александрия, Вирджиния: Национальная ассоциация государственных директоров специального образования.

Снайдер, Х., и Зикмунд, М. (1995). Несовершеннолетние правонарушители и потерпевшие: национальный доклад. Вашингтон, округ Колумбия: Управление по делам несовершеннолетних и предупреждению правонарушений, Министерство юстиции США.

Снарр, Р. (1987). Система уголовного правосудия. В C. Nelson, R. Rutherford, & B. Wolford (Eds.), Специальное образование в системе уголовного правосудия (стр. 24-52).Колумбус, Огайо: Меррилл.

Вагнер, М., Дэмико, Р., Мардер, К., Ньюман, Л., и Блэкорби, Дж. (1992 ). Что будет дальше? Тенденции послешкольной успеваемости молодежи с ограниченными возможностями . Менло-Парк, Калифорния: SRI International.

Уэбб, С., и Мэддокс, М. (1986). Межведомственная переходная модель исправительных учреждений для несовершеннолетних: перевод учащихся из учреждений в общественные школы. Корректирующее и специальное образование, 7 , 56-81.

Западный региональный ресурсный центр.(1993). Связь с исправительными учреждениями: Специальное образование в системе уголовного правосудия. Юджин, Орегон: Автор.

Вулфорд, Б. (1987). Исправительное образование: Возможности обучения и образования для правонарушителей и преступников. В C. Nelson, R. Rutherford, & B. Wolford (Eds.), Специальное образование в системе уголовного правосудия (стр. 53-84). Колумбус, Огайо: Меррилл.

 

 

Пожалуйста электронная почта EDJJ с любыми вопросами и/или комментариями
Университет Мэриленда, 1224 Benjamin Building College Park, MD 20742
Телефон (301) 405-6462 Факс (301) 314-5757

Для информации о веб-сайте или для ссылки на EDJJ,
напишите веб-мастеру.

Требования к образованию как препятствие для освобождения заключенных с когнитивными нарушениями — Колумбийский обзор закона о правах человека

Виктория Хэй , кандидат юридических наук, 2021 г., юридический факультет Колумбийского университета; Б.А. 2015, Джорджтаунский университет.

Виктория Хей *

Содержание

Введение

I. Образовательные требования, предъявляемые к лицам уголовно-правовой системы с когнитивными нарушениями 

А.Распространенность когнитивных нарушений среди заключенных

B. Текущее состояние дискреционного условно-досрочного освобождения

C. Требования к образованию в уголовно-правовой системе

1. Требования к условно-досрочному освобождению

2. Требования во время заключения

3. Условия выпуска

II. Требования к образованию могут помешать заключенным с когнитивными нарушениями получить право на условно-досрочное освобождение

A. Исправительные системы пренебрегают идентификацией людей с когнитивными нарушениями 

1.Недиагностированные когнитивные нарушения часто остаются невыявленными без адекватной оценки

2. Отсутствие адекватных когнитивных тестов в исправительных учреждениях

B. Отсутствие академических условий в исправительных учреждениях

1. Законодательные требования к помещениям

2. Недостаточное обеспечение академическими помещениями

C. Трудности с выполнением альтернативных требований для заключенных с когнитивными нарушениями

1.Когнитивные нарушения могут повлиять на способность людей выполнять альтернативное программирование

2. Лица с когнитивными нарушениями могут столкнуться с трудностями при поступлении на программу альтернативного программирования

D. Отсутствие приспособлений на слушаниях по условно-досрочному освобождению

III. Возможные решения

A. Возможные изменения процедур досмотра в исправительных учреждениях

B. Другие возможные корректировки процессов приема

Заключение 


Введение

Сэмюэл имел девятиклассное образование и невыявленную умственную отсталость, когда он впервые попал в тюрьму почти сорок лет назад.Находясь в заключении, он настойчиво расставлял приоритеты в своих учебных целях, неустанно работая в течение двадцати лет, чтобы получить базовое образование и курсы по обучению грамоте. После окончания занятий Сэмюэлю разрешили записаться на курс, предназначенный для подготовки учащихся к тесту общего образования (GED). Он не смог пройти тест после усердного посещения занятий и выполнения заданий в течение одиннадцати лет.

Помимо целей обучения, при сдаче теста GED на карту была поставлена ​​свобода Сэмюэля.Согласно закону штата Луизиана, Сэмюэл должен был получить аттестат, эквивалентный средней школе, чтобы иметь право на рассмотрение вопроса об условно-досрочном освобождении. Он освобождался от требования, если сертифицированный педагог считал его неспособным получить сертификат из-за неспособности к обучению. Однако ни его учителя, ни другие сотрудники исправительного учреждения не отметили, что он имеет когнитивные нарушения и нуждается в освобождении, хотя в среднем требуется всего три месяца, чтобы сдать тест GED , а он учился более десяти лет.Поскольку тюрьма не организовала оценку его когнитивных способностей, Сэмюэл не смог продемонстрировать, что он имеет право на освобождение без помощи своих адвокатов.

Адвокаты Сэмюэля яростно выступали за отмену этого требования, чтобы он мог получить право на условно-досрочное освобождение. Сотрудники исправительных учреждений не могли обеспечить установленный процесс получения освобождения, что свидетельствует о том, что они, вероятно, не предоставляли много освобождений, если вообще предоставляли, в прошлом. Адвокаты Сэмюэля решили нанять психолога для поездки в Луизиану для проведения официальной интеллектуальной оценки, которая показала, что IQ Сэмюэля «чрезвычайно низкий» и соответствует умственной отсталости. Психолог также определил, что трудности Сэмюэля с прохождением теста GED были «из-за всепроникающих давних интеллектуальных ограничений», которые «вероятно, останутся неразрешенными, несмотря на значительные усилия со стороны Сэмюэля по их преодолению». Эта оценка была включена в пакет комиссии по условно-досрочному освобождению Сэмюэля вместе с объяснением его попыток пройти тест GED, и Сэмюэлю было предоставлено условно-досрочное освобождение после почти сорока лет тюрьмы.

Как показал опыт Сэмюэля, в некоторых штатах к заключенным предъявляются образовательные требования, но при этом не проводится упреждающая оценка их инвалидности, которая может препятствовать их способности соответствовать этим требованиям.Многие государственные исправительные системы не ввели эффективных процедур для оценки того, может ли человек иметь когнитивную инвалидность, и в результате некоторые люди с когнитивной инвалидностью, которые в противном случае имеют право на условно-досрочное освобождение, могут без необходимости сидеть в тюрьме.

Эта записка призвана продемонстрировать, как образовательные требования, предъявляемые к заключенным, таким как Сэмюэл, создают препятствия для освобождения. В первой части представлен обзор распространенности когнитивных расстройств среди заключенных.Затем в нем обсуждается дискреционное принятие решений советами по условно-досрочному освобождению и образовательные требования, предъявляемые к лицам, заключенным в тюрьму или условно-досрочно освобожденным. Часть II исследует, каким образом обсуждаемые в Части I требования к образованию невыгодны для людей с когнитивными нарушениями в уголовно-правовой системе. В тюрьмах и тюрьмах не только не проводится надлежащая проверка заключенных на наличие когнитивных нарушений, но они также не обеспечивают надлежащих академических условий и подходящих альтернативных требований для лиц с когнитивными нарушениями.Наконец, в Части III предлагаются усовершенствования процессов проверки и обучения в тюрьмах, которые могли бы помочь сотрудникам исправительных учреждений выявлять лиц с когнитивными нарушениями.

I. Образовательные требования, предъявляемые к лицам уголовно-правовой системы с когнитивными нарушениями

Часть I содержит информацию о том, каким образом уровень образования заключенных может играть роль в принятии решений об условно-досрочном освобождении, что может создавать трудности для людей с когнитивными нарушениями.В разделе I.A обсуждается распространенность когнитивных нарушений среди людей в уголовно-правовой системе, после чего в разделе I.B приводится обзор статуса дискреционного условно-досрочного освобождения в Соединенных Штатах и ​​того, как советы по условно-досрочному освобождению принимают решения. Наконец, в разделе I.C описываются требования к образованию, предъявляемые к лицам в уголовно-правовой системе.

A. Распространенность когнитивных нарушений среди заключенных

Когнитивная инвалидность — это общий термин, охватывающий ряд состояний, которые нарушают «интеллектуальное и/или адаптивное функционирование в социальной, практической или концептуальной сферах. Эти состояния включают интеллектуальные и другие нарушения развития, нарушения обучаемости, расстройства аутистического спектра, приобретенные травмы головного мозга и нейродегенеративные заболевания, хотя эти состояния не всегда значительно ухудшают когнитивные функции. Когнитивные расстройства могут по-разному влиять на людей и развиваться с течением времени. Они могут присутствовать с рождения, появляться со временем или быть приобретенными в результате черепно-мозговой травмы или другого медицинского инцидента.

Лица с когнитивными нарушениями могут столкнуться с проблемами понимания прочитанного, «рассуждения, решения проблем и обучения», и/или «повседневных социальных и практических способностей. Некоторым может потребоваться более интенсивная учебная поддержка, чем их сверстникам, и они могут испытывать трудности с обучением без соответствующих модификаций и поддержки.

Точное количество заключенных с когнитивными нарушениями неизвестно, отчасти потому, что исправительные системы не могут эффективно и последовательно выявлять лиц с когнитивными нарушениями. В исследованиях были получены различные оценки , но исследователи в основном обнаружили, что это число может быть значительным. Национальные исследования контингента государственных и федеральных тюрем, проведенные за последние несколько десятилетий, «постоянно обнаруживали чрезмерную представленность» людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, «от 3% до 19% в некоторых исправительных учреждениях». Исследования также показали, что, вероятно, значительное число людей в исправительных учреждениях имеют «трудности в обучении» в целом. В отчете Статистического бюро юстиции, основанном на Национальном обследовании заключенных за 2011–2012 годы, говорится, что взрослые, находящиеся в заключении, в четыре раза чаще, чем представители населения в целом, сообщают о наличии когнитивных нарушений, а те, кто находится в тюрьме, — в 6 раз чаще.в 5 раз больше шансов. Приблизительно 20% заключенных и 30% заключенных сообщили в опросе, что у них есть когнитивные нарушения. Таким образом, хотя ученые не определили точное количество заключенных с когнитивными нарушениями, скорее всего, в уголовно-правовой системе имеется значительное количество людей с когнитивными нарушениями, которые могут создать проблемы для их способности соответствовать образовательным требованиям для условно-досрочного освобождения. .

B. Текущее состояние дискреционного условно-досрочного освобождения

В большинстве штатов предусмотрена возможность условно-досрочного освобождения либо путем обязательного, либо по усмотрению суда.Обязательное освобождение определяется руководящими принципами вынесения приговора или законом, при этом власти не играют никакой роли в принятии решения об освобождении человека. Напротив, дискреционные решения об освобождении принимаются советами по условно-досрочному освобождению или аналогичными органами. Эти органы рассматривают отдельные дела и решают, следует ли освободить того или иного заключенного.

Государства перешли к большей определенности при вынесении приговоров, тем самым уменьшив роль советов по условно-досрочному освобождению в принятии решения об освобождении. Шестнадцать штатов отменили дискреционное освобождение для большинства или всех дел, но советы по условно-досрочному освобождению в этих штатах по-прежнему могут принимать решения об освобождении лиц, которые были осуждены до изменения схемы вынесения приговоров, и/или лиц, отбывающих пожизненное заключение. В оставшихся тридцати четырех штатах по-прежнему существуют комиссии по условно-досрочному освобождению, которые принимают решения об освобождении значительного числа заключенных.

Таким образом, несмотря на то, что штаты перешли к вынесению более решительных приговоров и несколько уменьшили дискреционные полномочия советов по условно-досрочному освобождению, дискреционное условно-досрочное освобождение «по-прежнему является основной национальной системой для определения продолжительности тюремного заключения» и «остается влиятельным компонентом в исправительной среде сегодня». . По данным Статистического бюро юстиции, в 2016 году 56% лиц, освобожденных из тюрем в 45 штатах, были освобождены по усмотрению советов по условно-досрочному освобождению. В целом комиссии по условно-досрочному освобождению продолжают играть важную роль в решении вопроса о том, будет ли освобождено большое количество лиц, находящихся в заключении, до отбытия ими максимального наказания.

C. Требования к образованию в уголовно-правовой системе

Отсутствие образования может помешать лицу получить условно-досрочное освобождение или, если ему предоставляется условно-досрочное освобождение, может привести к отмене его освобождения.Это можно сделать несколькими способами. Во-первых, законы некоторых штатов прямо требуют, чтобы заключенные соответствовали определенным требованиям в отношении образования, чтобы иметь право на условно-досрочное освобождение. Во-вторых, некоторые штаты, а также федеральная система требуют, чтобы лица, находящиеся в заключении, соответствовали определенным требованиям к образованию, и невыполнение этих требований может быть рассмотрено против них на слушаниях по условно-досрочному освобождению. В-третьих, советы по условно-досрочному освобождению могут устанавливать требования к образованию в качестве условий условно-досрочного освобождения, и невыполнение таких условий может привести к отмене освобождения.

1. Требования к условно-досрочному освобождению

В некоторых штатах лица, находящиеся в заключении, согласно закону должны соответствовать определенным требованиям в отношении образования, чтобы иметь право на условно-досрочное освобождение. Например, лица, находящиеся в заключении в штате Мичиган и отбывающие наказание не менее двух лет, должны получить аттестат о среднем образовании или эквивалентный аттестат, прежде чем их условно-досрочно освободит. Советам по условно-досрочному освобождению в штате Миссури не разрешается предоставлять заключенным условно-досрочное освобождение до тех пор, пока они не получат — или предпримут «честные и добросовестные усилия» для получения — аттестата об окончании средней школы или его эквивалента. Кроме того, лица, находящиеся в заключении в Луизиане, достигшие возраста шестидесяти лет и отбывшие не менее десяти лет своего наказания, имеют право на условно-досрочное освобождение, но только в том случае, если они получили аттестат о среднем образовании или сертификат GED.

В некоторых из этих законов предусмотрены исключения для лиц, находящихся в тюрьме, с нарушениями обучаемости или другими когнитивными нарушениями. В Мичигане директор Департамента исправительных учреждений может отменить требование для лиц с ограниченными возможностями обучения или тех, кто не по своей вине не может соответствовать требованиям для получения аттестата об окончании средней школы или эквивалентного документа. Аналогичным образом, директор Департамента исправительных учреждений штата Миссури может отменить требования об образовании, заявив комиссии по условно-досрочному освобождению, что лицо не может получить аттестат о среднем образовании или эквивалентный ему документ.

В некоторых штатах лица, находящиеся в тюрьме, которые не могут соответствовать образовательным требованиям из-за когнитивной инвалидности, могут выполнять требования другими способами. Если лицо, находящееся в заключении в Луизиане, было сочтено сертифицированным преподавателем неспособным выполнить требование из-за, например, неспособности к обучению, лицо может вместо этого пройти «программу грамотности, программу базового образования для взрослых или программу профессионального обучения». Программа обучения. Однако отсутствие тестирования и приспособления для когнитивных нарушений во многих исправительных системах может помешать лицам с такими нарушениями воспользоваться исключениями, предназначенными для них. Кроме того, когнитивные нарушения могут помешать заключенным выполнить альтернативные требования. В результате даже образовательные требования, учитывающие инвалидность, могут по-прежнему создавать препятствия для освобождения заключенных с когнитивными нарушениями.

2. Требования во время заключения

Некоторые штаты, а также Федеральное бюро тюрем требуют, чтобы лица, не достигшие определенного уровня образования, участвовали в образовательных программах, пока они находятся в заключении. Опрос, проведенный в 2014 году, показал, что в 24 штатах действуют обязательные образовательные программы для заключенных, не имеющих аттестата об окончании средней школы или эквивалентного документа. Также было установлено, что в пятнадцати других штатах существуют обязательные образовательные программы для лиц, не достигших определенного уровня обучения.

Советы по условно-досрочному освобождению могут рассмотреть вопрос об участии в образовательных программах на слушании по делу об условно-досрочном освобождении. Исследование заключенных в Колорадо, проведенное в 2001 году, показало, что невыполнение обязательных программ может привести к отказу в условно-досрочном освобождении, но завершения программ обычно недостаточно для предоставления условно-досрочного освобождения. Спустя одиннадцать лет после исследования в Колорадо другое исследование показало, что отсутствие среднего образования снижает шансы заключенного на получение положительного решения об условно-досрочном освобождении почти вдвое. Это исследование показывает, что советы по условно-досрочному освобождению серьезно относятся к отсутствию образования у отдельных лиц при принятии решения об освобождении.

3. Условия выпуска

Если заключенному предоставляется условно-досрочное освобождение, совет по условно-досрочному освобождению может установить требования к образованию, которым лицо должно соответствовать, чтобы предотвратить отмену его освобождения. Некоторые штаты вводят эти требования в качестве стандартных условий для всех условно-досрочно освобожденных лиц, не достигших определенного уровня образования. В Грузии, например, условно-досрочно освобожденные лица, не получившие аттестата об окончании средней школы или сертификата GED, после освобождения должны получить либо то, либо другое. В качестве альтернативы они могут выполнить требование, занимаясь профессией в профессиональной школе, или, если они будут признаны неспособными выполнить требование, от них может потребоваться только «попытаться улучшить свои базовые образовательные навыки». Непосещение необходимых курсов или «достижение разумного прогресса» в выполнении этого требования является основанием для отмены освобождения. В некоторых других штатах советы по условно-досрочному освобождению могут устанавливать требования к образованию в качестве особых условий для условно-досрочного освобождения, как указано в руководствах по условно-досрочному освобождению и законах об условно-досрочном освобождении.

II. Требования к образованию могут помешать заключенным с когнитивными нарушениями получить право на условно-досрочное освобождение

Для заключенных с когнитивными нарушениями образовательные требования для условно-досрочного освобождения могут создавать препятствия для освобождения и возвращения в общество. Это особенно важно, учитывая распространенность невыявленных когнитивных расстройств среди лиц, находящихся в уголовно-правовой системе. В разделе II.A обсуждается, сколько тюрем и тюрем не проводят адекватную оценку лиц на предмет когнитивных нарушений, что позволяет недиагностированным нарушениям оставаться неустановленными. В разделе II.B объясняется, почему многочисленные исправительные учреждения не могут обеспечить разумные академические условия для людей с когнитивными нарушениями. В разделе II.C рассматриваются некоторые способы, которыми когнитивные нарушения могут помешать способности человека выполнять альтернативные требования, созданные для людей с такими нарушениями.Наконец, в Разделе II.D описывается, как люди с когнитивными нарушениями часто не получают приспособлений на слушаниях по условно-досрочному освобождению, что еще больше затрудняет их способность объяснить, почему они не могут соответствовать образовательным требованиям.

A. Исправительные системы пренебрегают выявлением людей с когнитивными нарушениями

Хотя многие ученые считают, что среди заключенных преобладают когнитивные расстройства, трудно найти надежные данные о фактическом числе лиц, находящихся в тюрьмах и тюрьмах с такими нарушениями. Отсутствие конкретных данных подчеркивает тот факт, что исправительные учреждения не обеспечивают эффективного и последовательного выявления людей с когнитивными нарушениями. Без надлежащих процедур скрининга и отслеживания заключенные с невыявленными когнитивными нарушениями не могут получить льготы и приспособления к требованиям образования для условно-досрочного освобождения. В этом разделе сначала будут обсуждаться причины, по которым когнитивные расстройства заключенных часто остаются незамеченными при отсутствии надлежащих процедур скрининга.Затем в нем будет рассмотрено отсутствие достаточных процедур для проверки заключенных на когнитивные нарушения, а также ограничения тех процедур, которые существуют.

1. Недиагностированные когнитивные нарушения часто остаются невыявленными без адекватной оценки

Не прошедшие оценку на наличие когнитивных нарушений бесчисленное количество лиц проходят через уголовно-правовую систему с невыявленными когнитивными нарушениями. Многие заключенные с когнитивными нарушениями имеют инвалидность, которая не была диагностирована до того, как они попали в систему уголовного правосудия. Сотрудники исправительных учреждений могут использовать ряд методов, чтобы попытаться определить, есть ли у человека когнитивные нарушения, например, опираясь на самоотчеты или данные об образовании. Однако, если диагностические инструменты не используются для оценки когнитивных функций каждого человека, когнитивные нарушения многих людей могут остаться незамеченными сотрудниками уголовно-правовой системы по нескольким причинам. Во-первых, некоторые люди с когнитивными нарушениями используют компенсаторное поведение для маскировки своих нарушений или могут «отрицать наличие проблем с пониманием информации.” Они могут делать это, чтобы казаться менее уязвимыми и не стать жертвами, даже при разговоре с сотрудниками уголовно-правовой системы и другими лицами, наделенными властью.

Еще одна причина, по которой сотрудники уголовно-правовой системы часто упускают из виду когнитивные нарушения заключенных, заключается в том, что им часто не хватает знаний о характеристиках когнитивных нарушений, и они могут даже путать эти нарушения с психическими расстройствами, такими как тревожные расстройства и депрессия. Психические расстройства могут сочетаться с когнитивными нарушениями, но они являются особыми состояниями, которые могут требовать различных методов лечения. Обследование тюрем в Северной Каролине показало, что в большинстве из них не проводится надлежащего обучения ни психическим расстройствам, ни когнитивным нарушениям, и администраторы часто не видят разницы. Аналогичным образом, интервью с администрацией тюрем в Вашингтоне выявили недостаточное понимание важности когнитивных нарушений, а также убежденность в том, что персонал может просто «сказать», есть ли у заключенного когнитивные нарушения.

2. Отсутствие адекватных когнитивных тестов в исправительных учреждениях

Когнитивные нарушения часто не выявляются, если уголовно-правовая система не дает положительной оценки лицам на наличие таких нарушений. К сожалению, во многих исправительных учреждениях заключенных не проверяют на когнитивные нарушения. Кроме того, процесс надлежащего выявления лиц с такими нарушениями — непростая задача, и даже исправительные системы, которые проверяют людей на наличие когнитивных нарушений, могут делать это неадекватно. В рамках проекта Marshall Project были опрошены отделы исправительных учреждений всех пятидесяти штатов на предмет того, проводят ли они скрининг на наличие интеллектуальных или других отклонений в развитии. Из тридцати восьми штатов, которые ответили, в пяти штатах не используется тест для скрининга нарушений развития, и в двадцати пяти штатах используются протоколы скрининга, которые эксперты сочли неадекватными. Некоторые из этих штатов используют тест IQ для выявления инвалидности, но могут не проводить его эффективно. В Северной Каролине люди, получившие оценку, свидетельствующую о наличии умственной отсталости, снова проходят тест, что потенциально позволяет им получить более высокий балл просто потому, что они лучше знакомы с экзаменом. Это не позволяет сотрудникам исправительных учреждений правильно идентифицировать лиц, которые могут иметь умственную отсталость. В других штатах используются экзамены, менее подходящие для выявления когнитивных нарушений.

Некоторые исправительные учреждения полагаются на то, что люди сами сообщают о своих когнитивных нарушениях, или на персонал, который выявляет когнитивные нарушения посредством простого наблюдения. Однако недостаточно основывать выявление когнитивных расстройств на самоидентификации или простом наблюдении, поскольку люди могут маскировать свои нарушения. Самоотчеты также, как правило, неточны, поскольку люди с когнитивными нарушениями могут неправильно оценивать свои способности или уклоняться от раскрытия своих нарушений, особенно при ответах на вводные вопросы, заданные незнакомцем. Поэтому клиницисты и исследователи широко рекомендуют не полагаться на самоотчеты или простое наблюдение при диагностике когнитивных расстройств.

Некоторые исправительные учреждения не только используют потенциально неточные самоотчеты при проверке лиц на наличие когнитивных нарушений, но также используют групповые тесты, которые могут давать неточные результаты. Вместо индивидуального скрининга заключенных на наличие когнитивных нарушений в некоторых тюрьмах и тюрьмах проводятся групповые письменные тесты. Результаты этих тестов могут быть ненадежными, так как отдельные лица могут получать помощь или копировать ответы других испытуемых в группе, а в тестах отсутствует достаточное взаимодействие между экзаменатором и испытуемым.

Кроме того, существующие процессы скрининга, используемые для выявления людей с когнитивными нарушениями, скорее всего, неэффективны, если они включают предварительные опросы, проводимые на открытых площадках. Выявление когнитивных нарушений часто происходит во время приема, когда человек впервые попадает в тюрьму или тюрьму. Присутствие других людей, разговаривающих в комнате во время вступительных интервью, может затруднить точные ответы на вопросы людям с когнитивными нарушениями. Кроме того, люди с когнитивными нарушениями могут уклоняться от раскрытия и обсуждения своих недостатков перед другими людьми из-за страха стигматизации и виктимизации. Однако исследование, проведенное в этой области, показало, что приемные собеседования обычно проводятся на открытых площадках. Это лишь один из способов, по которым существующие процедуры скрининга могут оказаться неадекватными для выявления людей с когнитивными нарушениями.

B. Отсутствие академических условий в исправительных учреждениях

Для заключенных с когнитивными нарушениями, которые должны соответствовать образовательным требованиям, чтобы получить право на условно-досрочное освобождение, доступ к академическим приспособлениям может иметь решающее значение. Эти лица часто попадают в уголовно-правовую систему с более низким уровнем образования и имеют образовательные потребности, отличные от потребностей других лиц, находящихся в местах лишения свободы. Они могут столкнуться с трудностями в недоступной учебной среде, «и им может потребоваться специализированное программирование, предоставляемое опытными инструкторами». Несмотря на предусмотренную законом защиту, на практике лица с когнитивными нарушениями не всегда получают приспособления в контексте тюремного образования. В результате выполнение образовательных требований для условно-досрочного освобождения может быть особенно сложным для лиц с диагностированными или невыявленными когнитивными нарушениями.

1. Законодательные требования к помещениям

Заключенные с когнитивными нарушениями имеют право на защиту в соответствии с федеральными законами, которые теоретически гарантируют, что они получат приспособления в исправительных учреждениях.Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) дает лицам с ограниченными возможностями в возрасте до двадцати одного года право на бесплатное соответствующее государственное образование (FAPE). Взрослые лица старше двадцати одного года, имеющие инвалидность, могут искать приспособления в соответствии с разделом 504 Закона о реабилитации от 1973 года (раздел 504) и Законом об американцах-инвалидах (ADA). Раздел 504 запрещает программам, получающим федеральную финансовую помощь, дискриминировать людей с ограниченными возможностями. Это относится как к федеральным исправительным учреждениям, так и к исправительным учреждениям штатов, получающим финансирование от федерального правительства. Раздел II ADA распространяется на государственные и местные программы и распространяется на людей, находящихся в заключении в государственных тюрьмах и тюрьмах.

Раздел 504 и ADA предъявляют ряд требований к исправительным учреждениям. Они требуют, чтобы исправительные учреждения предоставляли заключенным с ограниченными возможностями те же возможности пользоваться услугами, что и более широкие слои заключенных. Таким образом, если исправительное учреждение предоставляет образовательные услуги более широкому кругу заключенных, оно должно предоставлять людям с когнитивными нарушениями приспособления. Простого равного доступа к образовательным услугам недостаточно для соблюдения статута, поскольку ADA «возлагает на учреждение прямое обязательство предоставлять разумные приспособления и модификации [заключенным] с ограниченными возможностями, чтобы обеспечить им доступ к таким услугам».

В соответствии с ADA заключенный с когнитивной инвалидностью имеет право на разумные приспособления, которые гарантировали бы его участие в предлагаемых образовательных программах. Чтобы получить приспособление, лицо должно либо запросить приспособление, либо его потребность в приспособлении должна быть настолько очевидной, чтобы привлечь внимание персонала исправительного учреждения. К сожалению, те, кто нуждается в приспособлении, часто оказываются «попавшими в бесконечный цикл институциональных жалоб и апелляций, когда они ищут одобрения для приспособления», и люди с когнитивными нарушениями, таким образом, часто оказываются без образовательных услуг, модифицированных для их нужд.

2. Недостаточное обеспечение академическими помещениями

Несмотря на то, что федеральный закон требует, чтобы исправительные учреждения предоставляли помещения для лиц с ограниченными возможностями, исследования показали, что многие учреждения не могут обеспечить доступную среду обучения для людей с когнитивными нарушениями. Статистическое бюро юстиции обнаружило, что по состоянию на 2000 год только 21,9% частных тюрем, 39,6% тюрем штатов и 59,7% федеральных тюрем предлагали специальные образовательные программы. В 2005 году Бюро сообщило, что только 667 из 1821 исправительного учреждения штата и федерального уровня предоставляют специальные образовательные программы, а 165 учреждений не предлагают никаких образовательных программ. Учитывая распространенность когнитивных нарушений среди заключенных, вероятно, большое количество лиц не могут выполнить требования об образовании для условно-досрочного освобождения, потому что у них нет доступа к обучению, соответствующему их потребностям.

Существует несколько возможных объяснений того, почему вопреки федеральному закону многие исправительные учреждения не обеспечивают учебную среду, доступную для людей с когнитивными нарушениями.Во-первых, IDEA описывает несколько ситуаций, в которых учреждения не обязаны предоставлять соответствующие образовательные услуги лицам с ограниченными возможностями в возрасте до двадцати одного года. Например, эти лица не имеют права на бесплатное надлежащее образование, если до заключения в тюрьму они не были идентифицированы как ребенок с инвалидностью и не проходили индивидуальную программу обучения в соответствии с IDEA. Кроме того, молодые люди, признанные взрослыми, исключаются из типичного оценочного тестирования, а их образовательная программа и размещение могут быть изменены из-за «добросовестной безопасности или убедительных пенологических интересов, которые не могут быть удовлетворены иным образом. Многие заключенные с когнитивными нарушениями в возрасте до двадцати одного года подпадают под эти и другие исключения и, следовательно, не имеют права на соответствующие образовательные услуги.

Кроме того, многие учреждения пренебрегают потребностями заключенных с когнитивными нарушениями в приспособлении. В некоторых учреждениях есть процесс запроса приспособлений в соответствии с ADA, но эти процессы часто требуют от отдельных лиц заполнения письменных запросов. Это может оказаться проблематичным для людей с когнитивными нарушениями. Кроме того, когнитивные расстройства могут быть не настолько очевидны, чтобы обращать внимание персонала на потребность человека в приспособлениях. Они могут быть неочевидны для неподготовленного тюремного персонала, и поэтому без «методов оценки и обучения тюремный персонал не может эффективно определять потребность в разумных приспособлениях для [заключенных] с ограниченными возможностями». Во многих учреждениях персонал не проходит надлежащего обучения ADA, поэтому персонал часто неправильно понимает проблемы общения, с которыми сталкиваются люди с когнитивными нарушениями. В результате заключенные «инвалиды, нуждающиеся в приспособлениях, часто остаются без внимания, игнорируются или даже наказываются».

Многие исправительные учреждения могут не предоставлять модифицированные академические программы из-за нехватки ресурсов для этого. В исправительных учреждениях проживает разное население, и может быть сложно предоставлять образовательные услуги, отвечающие широкому спектру уникальных потребностей заключенных. В исправительных учреждениях может не хватать квалифицированного персонала, необходимого для удовлетворения спроса на специализированное обучение, и, возможно, они достигли своей способности предоставлять образовательные услуги большому количеству заключенных.

C. Трудности с выполнением альтернативных требований для заключенных с когнитивными нарушениями

Некоторые юрисдикции, которые ввели образовательные требования для условно-досрочного освобождения, приняли альтернативные требования для лиц с когнитивными нарушениями. Эти альтернативные требования предназначены для того, чтобы люди с инвалидностью не могли быть привязаны к стандартам, которым они не могут соответствовать. Однако на самом деле некоторые заключенные с когнитивными нарушениями могут быть не в состоянии успешно участвовать в альтернативных программах без модификаций или специального обучения.Когнитивные нарушения могут повлиять на успеваемость в неакадемических ситуациях, таких как профессиональные программы, и альтернативные программы часто не модифицируются для удовлетворения потребностей людей с когнитивными нарушениями.

1. Когнитивные нарушения могут повлиять на способность людей выполнять альтернативное программирование

В некоторых юрисдикциях заключенным с когнитивными нарушениями может быть предоставлена ​​возможность участвовать в неакадемических программах в качестве альтернативы образовательным требованиям.Однако администраторы исправительных учреждений могут не осознавать, что некоторые когнитивные расстройства могут повлиять на способность людей проходить профессиональное обучение без соответствующих модификаций. Это может быть одной из причин, по которым исследования показали, что люди с инвалидностью «с меньшей вероятностью добьются успеха, если им поручают работу в исправительных учреждениях».

Люди с когнитивными нарушениями могут испытывать трудности при прохождении профессиональных и других неакадемических программ без приспособлений.Например, у них могут возникнуть проблемы с концентрацией внимания, вербальным пониманием и общением, и решением проблем. Нарушения обучаемости, например, могут препятствовать способности людей усваивать социальную информацию, необходимую им для принятия решений. Неспособность к обучению также может препятствовать способности людей обрабатывать и систематизировать информацию, что приводит к большему количеству ошибок при выполнении задач. Кроме того, несмотря на то, что люди с когнитивными нарушениями часто могут научиться следовать инструкциям, они могут с трудом различать релевантные и нерелевантные сигналы, когда присутствуют незнакомые сигналы.

Кроме того, у заключенных с когнитивными нарушениями также могут быть нарушены навыки управления временем, что может создавать проблемы в программах профессионального обучения, поскольку многие связанные с работой обязанности включают правильное распределение времени между несколькими задачами. Им может быть трудно управлять своим временем из-за ограниченности их рабочей памяти или трудностей с пониманием абстрактных понятий времени. В результате они сталкиваются с трудностями при выполнении рабочих задач. Исследования показали, что люди с когнитивными нарушениями часто могут овладеть навыками тайм-менеджмента; , однако в исправительных учреждениях, как правило, не проводится индивидуальное обучение в этой области.Они также не предоставляют наставников по трудоустройству или индивидуальную поддержку, которые позволили многим людям с когнитивными нарушениями добиться успеха в профессиональных условиях за пределами исправительных учреждений.

Принимая во внимание эти трудности, некоторые заключенные с когнитивными нарушениями могут столкнуться с трудностями в программах профессионального обучения. Исследователи обнаружили, что некоторым людям с когнитивными нарушениями может потребоваться постоянная поддержка и частые подсказки, чтобы улучшить свои профессиональные навыки. Как правило, в исправительных учреждениях им не предоставляется такое индивидуальное внимание и помощь, особенно потому, что многие учреждения даже не знают, есть ли у участника программы когнитивная инвалидность.

2. Лица с когнитивными нарушениями могут столкнуться с трудностями при поступлении на программу альтернативного программирования

Хотя люди с когнитивными нарушениями могут пройти альтернативное программирование с соответствующими модификациями или специальными инструкциями, альтернативное программирование в исправительных учреждениях часто недоступно.В исправительных учреждениях противоречивые приоритеты могут привести к тому, что некоторым лицам не разрешат записаться на программирование. Например, человеку может быть отказано в регистрации в определенных программах из-за соображений безопасности или рабочего задания. Кроме того, в исправительных учреждениях и за их пределами отсутствие сотрудничества между учреждениями может помешать надлежащему выявлению потребностей лиц с когнитивными нарушениями, тем самым лишив этих людей возможности участвовать в необходимых программах.

Лица, находящиеся в заключении и страдающие когнитивными нарушениями, также могут не иметь права участвовать в альтернативных программах, поскольку они не могут выполнить предварительные требования к образованию. Профессиональное программирование, адаптированное к их потребностям, сильно отсутствует, , и эти люди часто изо всех сил пытаются поступить на программирование, которое требует от них сначала соответствия определенным образовательным требованиям. В результате люди с когнитивными нарушениями, которые «могут быть способны выполнять ручную работу, для которой программа обучает .. . фактически лишены возможности заниматься профессиональной деятельностью».

D. Отсутствие приспособлений на слушаниях по условно-досрочному освобождению

Люди с когнитивными нарушениями также находятся в неблагоприятном положении из-за отсутствия приспособлений на слушаниях по условно-досрочному освобождению. Хотя на государство возложена несомненная обязанность предоставлять разумные приспособления, исследователи обнаружили, что суды часто не предоставляют необходимых приспособлений. Неспособные в полной мере участвовать в слушаниях и понимать их, некоторые люди с когнитивными нарушениями могут быть не в состоянии доказать, что у них есть инвалидность, и, таким образом, утверждают, что к ним не должны предъявляться образовательные требования для условно-досрочного освобождения.

Лица, находящиеся в заключении, часто представляют себя на слушаниях по делу об условно-досрочном освобождении, что может быть сложной задачей для лиц с когнитивными нарушениями, поскольку некоторые процедуры, связанные со слушаниями, зависят от способности человека читать и писать. По состоянию на 2016 год только два штата «предусматривают назначение адвоката сторонам с ограниченными возможностями в качестве формы разумного приспособления». Неимущие лица с когнитивными нарушениями в других юрисдикциях могут быть не в состоянии оплатить услуги адвоката, и им даже может быть отказано в представительстве из-за их инвалидности. Это может создать серьезные проблемы для людей с когнитивными нарушениями, особенно с нарушениями языка и обработки информации, поскольку они могут быть не в состоянии полностью понять вербальное содержание слуха без соответствующих приспособлений.

Уполномоченные по условно-досрочному освобождению часто не знают о признаках или характеристиках когнитивных нарушений, что может представлять дополнительную проблему для людей с невыявленными когнитивными нарушениями. Лица с когнитивными нарушениями могут быть не в состоянии эффективно сообщить совету по условно-досрочному освобождению о своей инвалидности, предполагая, что они осознают, что их трудности представляют собой инвалидность. Без диагноза когнитивной инвалидности в деле заключенного и без обучения тому, как выявлять когнитивные расстройства, уполномоченные по условно-досрочному освобождению могут не осознавать, что у человека есть инвалидность. В результате они могут отказать им в освобождении, не осознавая их потребности в приспособлениях.

III. Возможные решения

Как показано в Разделе II.A, когнитивные расстройства обычно не выявляются без эффективных инструментов скрининга, и тем не менее исправительные системы в Соединенных Штатах не проводят адекватного скрининга заключенных на предмет когнитивных расстройств. Если эти же системы предъявляют к людям в тюрьмах и следственных изоляторах образовательные требования, они должны активно стремиться определить, какие лица нуждаются в модификации или специальном обучении для выполнения таких требований. В части III обсуждаются два возможных способа, с помощью которых сотрудники исправительных учреждений могут лучше подготовиться к выявлению людей с когнитивными нарушениями. Во-первых, исправительные учреждения могут внедрить инструменты краткой оценки, чтобы определить, у кого могут быть когнитивные нарушения.Во-вторых, более эффективная подготовка сотрудников уголовно-правовой системы и адвокатов защиты могла бы помочь им активно выявлять людей с когнитивными нарушениями.

A. Возможные изменения процедур досмотра в исправительных учреждениях

Оценка интеллектуального и когнитивного функционирования человека, как правило, непростая задача, и исправительные системы часто не могут выявить лиц с когнитивными нарушениями, даже несмотря на существование ряда проверенных инструментов оценки. Двумя инструментами, наиболее широко используемыми в Соединенных Штатах для измерения интеллекта, являются шкалы интеллекта взрослых Стэнфорда-Бине и Векслера (WAIS). Однако, учитывая кадровые и временные ограничения в тюрьмах и тюрьмах, проведение полных диагностических оценок, таких как Стэнфорд-Бине и WAIS, для всех заключенных в настоящее время может оказаться невозможным. Полная диагностическая оценка занимает много времени и, возможно, должна проводиться «прикладными психологами с соответствующей квалификацией или кем-то под их наблюдением.

Хотя в настоящее время исправительные учреждения могут не иметь времени и кадровых ресурсов, необходимых для проведения полной диагностической оценки всех заключенных, они могут использовать более короткие инструменты оценки, чтобы определить, какие лица нуждаются в полной оценке. Некоторые учреждения уже пытаются проводить скрининг на когнитивные расстройства, но для этого часто используют неадекватные протоколы оценки. Вместо этого исправительные учреждения могли бы использовать эффективные инструменты и стандарты проверки, которые были разработаны экспертами и уже доступны для использования. Доступны краткие формы полных диагностических оценок, которые могут быть полезны для быстрой и приблизительной оценки. Вместо того, чтобы диагностировать когнитивные расстройства, эти инструменты краткой оценки просто определяют, какие люди нуждаются в полной диагностической оценке. По сравнению с полной диагностической оценкой, эти более короткие тесты обычно либо содержат меньше вопросов, либо сосредоточены только на одном аспекте интеллекта, , и не требуют проведения подготовленными специалистами. Они не предназначены для замены полных диагностических оценок. Их можно использовать в качестве инструментов быстрой проверки, но за ними должна следовать полная оценка.

Сотрудники исправительных учреждений могут использовать инструмент краткой оценки, такой как индекс проверки способностей Хейса (HASI), который был разработан для использования в уголовно-правовой системе. Его могут проводить профессионалы, не имеющие специальной подготовки, , и его выполнение занимает от десяти до пятнадцати минут. HASI не диагностирует умственную отсталость, а скорее выявляет лиц, нуждающихся в дальнейшем обследовании. Он состоит из четырех подтестов. Результаты каждого подтеста суммируются, и лица, получившие общий балл ниже предельного значения, равного восьмидесяти пяти, направляются на дальнейшее тестирование.

В отличие от многих инструментов скрининга, которые не были протестированы для использования в уголовно-правовой системе, HASI был признан практичным и простым в использовании инструментом для использования в исправительных учреждениях. В нем используются тесты, «хорошо известные из традиции нейропсихологических тестов», и его результаты значительно коррелируют с хорошо известными инструментами оценки интеллекта. Хотя исследователи считают HASI действенным инструментом скрининга, HASI разработан таким образом, чтобы быть всеобъемлющим и может помечать людей с психическими заболеваниями или не говорящих по-английски. Тем не менее, исследователи утверждают, что эти группы выигрывают от дальнейшей оценки, и утверждают, что психические расстройства или отсутствие навыков владения английским языком могут маскировать наличие когнитивных нарушений. Если учреждение обнаружит, что HASI ошибочно идентифицирует больше людей, чем у них есть ресурсы для правильной диагностики, они могут скорректировать пороговый балл HASI, как рекомендуют некоторые исследователи. В целом, некоторые ученые пришли к выводу, что HASI является надежным инструментом для быстрого скрининга заключенных на наличие когнитивных нарушений и не допускает ошибок, которых не удается избежать с помощью других тестов.

Однако существуют и другие точные инструменты оценки, которые могли бы применяться в исправительных учреждениях.Исследование доступных коротких тестов интеллекта, проведенное в 2018 году, показало, что как краткая форма Satz-Mogel WAIS (Satz-Mogel) , так и экспресс-тест Аммонса (QT) дают надежные оценки интеллектуального функционирования заключенных. Баллы, полученные этими тестами, коррелируют с результатами WAIS. Satz-Mogel представляет собой укороченную версию WAIS, и ее администрирование занимает примерно от тридцати до сорока пяти минут. В течение пяти-пятнадцати минут QT измеряет вербальный интеллект и оценивает IQ и умственный возраст субъекта. Хотя исследователи обнаружили, что оба теста дают относительно точные результаты, они рекомендуют Satz-Mogel как метод, дающий наиболее точные результаты. Однако QT может быть предпочтительнее в тюрьмах, потому что он короче и меньше зависит от вербального общения. Еще одним приемлемым вариантом является опросник для выявления неспособности к обучению (LDSQ). LDSQ состоит из семи пунктов, выполнение занимает примерно пять минут, и его выполнение не требует участия квалифицированного специалиста.

В дополнение к оценке интеллектуального функционирования, выявление некоторых когнитивных нарушений также требует изучения адаптивного функционирования. С этой целью можно использовать инструмент оценки адаптивного функционирования (AFAT). AFAT — это первый адаптивный функциональный тест, разработанный для использования в исправительных учреждениях. Он может быть заполнен любым сотрудником, знающим человека, и состоит из заявлений, описывающих поведение, которое люди «обычно демонстрируют в тюрьме. Исследование показало, что это «надежный и достоверный показатель [адаптивного функционирования] в условиях тюрьмы». HASI, Satz-Mogel, QT, LDSQ и AFAT являются примерами действительных инструментов краткой оценки, которые исправительные учреждения могут использовать для выявления заключенных, у которых могут быть когнитивные нарушения.

После скрининга заключенных на когнитивные нарушения с помощью инструментов краткой оценки исправительные учреждения могут направить на дальнейшее обследование лиц, которые были отмечены как потенциально имеющие когнитивные нарушения.Управление каждого штата по делам людей с нарушениями интеллекта и развития потенциально может провести полную диагностическую оценку тех лиц, которые были отмечены во время поступления в тюрьмы и тюрьмы. В качестве альтернативы, отделы исправительных учреждений могут нанять или сотрудничать с клиницистами или правозащитными организациями для проведения полной оценки.

Внедряя эффективные инструменты скрининга, исправительные учреждения могут быстро и легко определить, у каких лиц могут быть когнитивные нарушения.Эти инструменты представляются практической альтернативой проведению полной диагностической оценки всех заключенных, что, вероятно, невозможно, учитывая ограниченность ресурсов исправительных учреждений. Пока в исправительных учреждениях используются действующие инструменты в условиях, которые не снижают их эффективность, инструменты скрининга могут помочь обеспечить выявление людей с когнитивными нарушениями и не принуждать их к образовательным требованиям, которые они не могут выполнить без приспособлений.

B. Другие возможные корректировки процессов приема

Однако, если исправительные учреждения решат не применять действующие инструменты скрининга, небольшие корректировки процессов приема могут обеспечить выявление заключенных с когнитивными нарушениями. Одним из потенциально важных изменений может быть обеспечение того, чтобы предварительные интервью проводились только в частной обстановке, чтобы люди с ограниченными возможностями могли чувствовать себя более комфортно, говоря о них. Кроме того, исправительные учреждения могли бы обеспечить, чтобы в ходе собеседований и анкет при поступлении содержались конкретные вопросы, касающиеся инвалидности. Анкеты для заключенных, которые спрашивают заключенных, есть ли у них какие-либо когнитивные нарушения или получали ли они академические приспособления в прошлом, могут как минимум помочь персоналу исправительных учреждений определить, какие лица нуждаются в дальнейшем обследовании.

Кроме того, сотрудники исправительных учреждений и пенитенциарных учреждений могут проходить более постоянную подготовку по вопросам когнитивных нарушений и Закона об американцах-инвалидах (ADA), , поскольку им обычно поручают проводить собеседования при приеме на работу и скрининг на инвалидность. Сотрудники исправительных учреждений часто не могут распознать признаки когнитивных нарушений у заключенных.Однако при надлежащем обучении они могут выявлять и направлять на обследование тех лиц, у которых проявляются признаки когнитивных нарушений. Они также могут быть в состоянии разработать и контролировать эффективные процессы запроса приспособлений ADA, а также стать более осведомленными и реагировать на потребность в доступных образовательных и профессиональных программах в своих учреждениях.

Кроме того, надлежащее обучение членов совета по условно-досрочному освобождению может помочь гарантировать, что нереалистичные образовательные требования не будут предъявляться к лицам с когнитивными нарушениями.К сожалению, ученые обнаружили, что комиссии по условно-досрочному освобождению часто «не понимают LD [неспособность к обучению] и не проходят никакого обучения с этой целью». Получив больше информации о когнитивных нарушениях, уполномоченные по условно-досрочному освобождению могут устанавливать более реалистичные условия освобождения и отменять требования к образованию для лиц с когнитивными нарушениями, которые в противном случае имели бы право на условно-досрочное освобождение. Ученые и правозащитные организации опубликовали ресурсы, которые можно использовать, чтобы помочь сотрудникам уголовно-правовой системы идентифицировать лиц, которые могут иметь когнитивные нарушения.

Заключение

Образовательные требования, предъявляемые к лицам, находящимся в заключении, должны сопровождаться надлежащей проверкой и обучением, чтобы гарантировать, что они несправедливо не ставят в невыгодное положение людей с ограниченными возможностями. В противном случае лица, отвечающие всем остальным требованиям для условно-досрочного освобождения, напрасно остаются в тюрьмах и тюрьмах, как это когда-то сделал Самуил. Хотя требование об образовании не позволяло Сэмюэлю получить право на условно-досрочное освобождение, персонал исправительного учреждения заранее не оценил, есть ли у него когнитивные нарушения, и имел ли он право на освобождение.Только потому, что адвокаты наняли психолога для проведения когнитивной оценки, у Сэмюэля была диагностирована умственная отсталость, и он мог быть освобожден от этого требования.

Учитывая распространенность когнитивных нарушений среди людей в уголовно-правовой системе, Сэмюэл, вероятно, не был одинок в своей борьбе за право на условно-досрочное освобождение. Адвокаты, представляющие его на безвозмездной основе, могли заплатить тысячи долларов за оценку когнитивных способностей, но этот вариант, скорее всего, недоступен для большинства неимущих лиц, находящихся в заключении.Не должно быть такого случая, чтобы только те люди с когнитивными нарушениями, которые могут позволить себе оплатить диагностическую оценку, признавались инвалидами или чтобы решение об условно-досрочном освобождении зависело от способности человека диагностировать свою инвалидность.

* кандидат юридических наук, 2021 г., юридический факультет Колумбийского университета; Б.А. 2015, Джорджтаунский университет. Автор хотел бы выразить искреннюю благодарность Дженей Нерс, профессору Филипу Дженти и сотрудникам Columbia Human Rights Law Review за их неоценимое руководство и вдумчивые отзывы на протяжении всего процесса написания.↑

    Мнение: поведенческие проблемы могут подтолкнуть молодежь с ограниченными возможностями к переходу из школы в тюрьму

    Кто такие молодые люди с нарушениями интеллекта и развития (IDD)?

    Популяция молодежи с ЙДЗ огромна. В 2018–2019 годах количество учащихся в возрасте от 3 до 21 года, получивших услуги специального образования в соответствии с Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA), составляло 7 человек.1 миллион или 14% всех учащихся государственных школ. Вы можете знать некоторые более известные IDD, такие как расстройство аутистического спектра (ASD), расстройство фетального алкогольного спектра (FASD), синдром Дауна и церебральный паралич, и это лишь некоторые из них.

    Возможно, вы не знаете, что многие молодые люди с ЙДЗ могут иметь поведенческие проблемы, связанные с их инвалидностью из-за коммуникативных барьеров, которые, в свою очередь, могут перерасти в поведенческие проблемы, такие как уничтожение имущества, причинение вреда себе, причинение вреда другим или побег.Однако часто поведение учащегося с ЙДЗ служит определенной цели и, скорее всего, является функциональным.

    Например, рассмотрим человека с РАС. Условия окружающей среды могут создавать, запускать или поддерживать надлежащее или ненадлежащее поведение учащегося. Сверхстимулирующая среда, такая как громкие звуки, издевательства или нарушение распорядка дня, может привести к агрессивному поведению подростка с ЙДЗ, потому что он/она может быть не в состоянии сообщить о том, что его/ее беспокоит. Когда такое поведение слишком сложно контролировать, школа может предпринять неудачные шаги, которые вытолкнут этого учащегося из школы в систему ювенальной юстиции.

    Определение проблемы

    Дарла Стюарт

    Специальное образование «от школы до тюрьмы» относится к политике и практике, которые непропорционально выталкивают детей с ограниченными возможностями из классных комнат в систему уголовного правосудия в отношении несовершеннолетних. Учтите это: учащиеся с ограниченными возможностями составляют менее 12% старшеклассников по всей стране, но представляют 75% учащихся, отстраненных от занятий, 58% учащихся, живущих в изоляции, и более 13% учащихся, отстраненных от занятий вне школы.Кроме того, учащиеся с ограниченными возможностями, имеющие право на участие в программе IDEA, составляют 25% учащихся, арестованных и переданных в правоохранительные органы, хотя они составляют лишь 12% от общего числа учащихся.

    Большинство задержанных молодых людей нуждаются в специальном образовании

    Количество молодежи с инвалидностью в исправительных учреждениях для несовершеннолетних в три-пять раз больше, чем молодежи с инвалидностью в государственных школах, поскольку 85% молодых людей в исправительных учреждениях для несовершеннолетних имеют специальное образование, соответствующее критериям инвалидности.К сожалению, только 37% молодых людей в местах лишения свободы, которые нуждались в специальном образовании, действительно получили необходимую им поддержку через IDEA.

    Специальное образование является федеральным правом и правом штата; IDEA регулирует порядок специального образования на федеральном уровне. Чтобы иметь право на участие в IDEA, ребенок должен иметь соответствующую инвалидность, а также потребность в специальном образовании и сопутствующих услугах из-за этой инвалидности. IDEA охватывает 13 категорий инвалидности, включая глухоту, слепоту и эмоциональные, физические нарушения и нарушения развития.В большинстве штатов дети имеют право на участие в IDEA в возрасте 5 лет и могут получать специальное образование до 22 лет. Учащимся, отвечающим требованиям IDEA, предоставляется индивидуальный план обучения (IEP).

    Какое значение имеет IEP?

    Эрика Деннисон

    IEP — это обязательный документ федерального уровня, который предоставляет учащимся с ограниченными возможностями право на бесплатное соответствующее государственное образование (FAPE) в среде с наименьшими ограничениями (LRE). IEP представляет собой договорные отношения между учащимся, семьей и школой.В нем намечается программа обучения, поддержка (в том числе поведенческая) и услуги, которые необходимы ребенку, чтобы добиться прогресса и преуспеть в школе.

    Если есть поведенческие проблемы, это может быть признаком того, что школа неправильно разработала и/или внедрила IEP. Если ребенок с IEP имеет дисциплинарное исключение из класса (отстранение от занятий, исключение или обращение в правоохранительные органы) и такое поведение является проявлением инвалидности учащегося, тогда IEP необходимо пересмотреть, чтобы включить анализ поведения и последующее поведение. строить планы.Неспособность предоставить такую ​​поведенческую поддержку ребенку, в зависимости от обстоятельств, может означать отказ в FAPE, который является основой IDEA.

    Никогда не поздно

    Молодежи с инвалидностью, участвующей в системе ювенальной юстиции, по-прежнему гарантируются права в соответствии с IDEA, включая IEP и поведенческую поддержку. Если студент попадает в систему ювенальной юстиции, сопротивляйтесь. Поощряйте школу должным образом поддерживать ребенка и его поведение.

    Для получения дополнительной информации о проблемах правосудия в отношении несовершеннолетних и тенденциях реформ перейдите на JJIE Resource Hub
    .

    Знайте, что никогда не поздно запросить оценку невыявленной инвалидности, отвечающей требованиям IDEA, которая может повлиять на поведение и успеваемость подростка, независимо от того, находится ли он в сообществе или в программе исправительных учреждений для молодежи. Вы можете помочь уберечь молодежь с ПИН от системы ювенальной юстиции, проявляя любознательность, высказываясь и изменяя жизнь этой молодежи к лучшему.

    Дарла Стюарт, исполнительный директор, работает в The Arc уже более 30 лет. На протяжении всего своего пребывания в должности по адресу The Arc of Aurora она руководила местными, государственными, региональными и национальными проектами по улучшению жизни людей с нарушениями развития.

    Эрика Деннисон, менеджер по специальным проектам и THINK+change компании The Arc of Aurora , в 2006 году окончила Университет Северного Колорадо.Ее карьера в области умственной отсталости и нарушений развития (I/DD) насчитывает почти 17 лет работы на различных должностях в Колорадо.  

    Услуги по вмешательству в раннем детстве | Texas Health and Human Services

    Что такое ECI?

    Early Childhood Intervention (ECI) — это программа штата Техас по здравоохранению и социальным услугам для семей с детьми от рождения до 3 лет, с задержкой развития, инвалидностью или определенными медицинскими диагнозами, которые могут повлиять на развитие.Услуги ECI поддерживают семьи, когда они узнают, как помочь своим детям расти и учиться.

    Кто может получить помощь?

    ECI обслуживает детей от рождения до 36 месяцев с задержкой развития или инвалидностью.

    Как мой ребенок имеет право на получение услуг?

    Чтобы иметь право на услуги ECI, ваш ребенок должен соответствовать одному из следующих трех критериев:

    Медицински диагностированное состояние

    Если у вашего ребенка диагностировано медицинское заболевание, которое может вызвать задержку развития, и он нуждается в услугах, он или она будет иметь право на услуги ECI.HHS имеет список диагнозов, которые являются медицинскими. Медицинские документы должны быть предоставлены для подтверждения диагноза.

    Нарушение слуха или зрения

    Ребенок с нарушением слуха или зрения согласно определению Техасского агентства по образованию (TEA) имеет право на участие в программе ECI. Это определяется командой, в которую входят сертифицированные сотрудники вашего местного независимого школьного округа.

    Задержка развития

    Ребенок с отставанием в развитии не менее чем на 25 процентов в одной или нескольких областях развития — социально-эмоциональном, самопомощи, общении, двигательных функциях или когнитивных навыках — имеет право на получение услуг экстренного вмешательства.Если единственной задержкой является развитие выразительной речи, для квалификации должна быть задержка в 33 процента.

    Ваш ребенок будет обследован для выяснения характера и степени его или ее способностей, задержек или трудностей. Команда использует инструмент под названием Battelle Developmental Inventory, 2-е издание; (BDI-2) для сбора информации в каждой из областей развития.

    Если вашему ребенку больше 3 лет, он может иметь право на получение услуг от вашего местного школьного округа. Техасское агентство по образованию может предоставить вам информацию об услугах специального образования.Направление на оценку можно получить, связавшись с директором специального образования вашего местного школьного округа.

    Как определяются службы?

    Ваш ребенок оценивается с использованием BDI-2 для определения права на участие. Если ваш ребенок имеет право на получение услуг, команда определяет распорядок дня вашей семьи, а также сильные стороны и потребности вашего ребенка.

    На основании результатов анализа и оценки ваша команда разрабатывает план обслуживания, также известный как Индивидуальный план обслуживания семьи (IFSP).В соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) оценки, оценки и IFSP предоставляются родителям бесплатно.

    Как предоставляются услуги?

    • Услуги, ориентированные на семью : Услуги предоставляются с учетом потребностей и забот каждой семьи и ребенка. Специалисты ECI и члены семьи включают занятия в распорядок дня, чтобы способствовать развитию ребенка.
    • Знакомые места : Хотя большинство услуг раннего вмешательства предоставляется дома, они могут предоставляться в других местах, куда ребенок регулярно ходит, например, в детский сад, парк, библиотеку или другое общественное учреждение.
    • Управление делами : Координаторы услуг помогают семьям получить доступ к услугам, ресурсам и поддержке, которые необходимы им для поддержки развития их ребенка, и получить их. Поддержка включает в себя помощь ребенку и семье в переходе к специальным образовательным услугам или другим вариантам, в зависимости от обстоятельств, для детей, покидающих ECI в возрасте 3 лет. ECI обеспечивает всестороннее ведение дел для всех членов семьи ребенка, поскольку их потребности связаны с ростом и развитием ребенка.
    • Планирование дальнейших действий : Услуги ECI заканчиваются, когда ребенку исполняется 3 года.Задолго до этого команда ECI, включая семью, принимает решение о следующих шагах. Дети могут перейти в государственную школу, дошкольное учреждение, Head Start, детские сады или другие общественные мероприятия и программы, или они могут остаться дома со своей семьей. Для детей, которые нуждаются в дополнительных интервенционных услугах, целью является плавный переход без пробелов в обслуживании.

    Кто предоставляет услуги?

    Группа лицензированных или сертифицированных поставщиков оценивает ребенка, планирует и предоставляет услуги.В команду может входить:

    • Специалисты раннего вмешательства
    • Логопеды
    • Физиотерапевты и эрготерапевты
    • Психологи
    • Дипломированные медсестры
    • Диетологи
    • Социальные работники
    • Советники

    Где предоставляются услуги?

    Воспитатели ECI работают с детьми и семьями там, где они живут, учатся и играют. Услуги предоставляются на дому и в сообществе, включая детские сады, продуктовые магазины, парки и рестораны.

    Как мне найти мою программу ECI

    Вы можете найти программу ECI в вашем районе с помощью инструмента поиска программы ECI.

    Как оплатить услуги?

    ECI просит семьи, которые могут себе это позволить, участвовать в стоимости услуг. Это называется семейной долей расходов. Сумма, которую семья платит за услуги, определяется с использованием скользящей шкалы и зависит от размера и дохода семьи после допустимых вычетов. Ни одному ребенку или семье не будет отказано из-за неплатежеспособности.

    Следующие услуги предоставляются бесплатно:

    • Оценка и оценка
    • Управление делами
    • Разработка IFSP
    • Услуги письменного и устного перевода, включая язык жестов

    Эти первоначальные услуги помогают определить сильные стороны и потребности вашего ребенка, а также найти ресурсы для удовлетворения этих потребностей. У вас могут попросить разрешения выставить счет за эти услуги вам или вашему ребенку.

    Узнайте больше о семейной доле затрат

    Как узнать больше о страховании?

    Молодежь с ограниченными возможностями более подвержена риску оказаться в заключении

    Конвейер из школы в тюрьму описывает национальную тенденцию, которая проистекает из политики, законов и практики, в соответствии с которой детей направляют из школы в систему уголовного правосудия.Общая нить, связывающая опыт большинства детей, попавших в эту воронку, обычно игнорируется: инвалидность. Криминализация учащихся с инвалидностью — списание их со счетов как «плохих детей» вместо создания систем поддержки для удовлетворения их потребностей — начинается еще в дошкольном возрасте. Учащиеся в классах специального образования в два раза чаще, чем их сверстники, могут быть отстранены от занятий, что значительно увеличивает риск их лишения свободы.

    Точно так же, как мы не можем решить проблему перехода от школы к тюрьме, не принимая во внимание расовую дискриминацию, эффективные усилия по борьбе с криминализацией маргинализированных детей должны включать призму инвалидности.

    Передача детей-инвалидов из школы в тюрьму представляет собой многоуровневую проблему. Около 85% молодежи, находящейся в заключении, имеют инвалидность, но только 37% из них получали специальные образовательные услуги в школе. В то же время, по данным Национального совета по делам инвалидов, программы специального образования часто служат новой формой школьной сегрегации, которая ставит детей-инвалидов на путь неравных результатов.

    Ситуация еще больше осложняется пересечением инвалидности с другими идентичностями, что делает одних детей более уязвимыми, чем других.Чернокожие дети с большей вероятностью пойдут в школу с невылеченной инвалидностью и , где им будут поставлены диагнозы поведенческих нарушений, которые направляют их в то, что можно было бы назвать конвейером от специального образования до тюрьмы. Дети, живущие в бедности, сильно страдают от наличия инвалидности, потому что им труднее получить доступ к ресурсам, помимо тех, которые предлагает их государственная школа. Местные дети с инвалидностью в два раза чаще, чем их белые сверстники, не посещают школу, и в три раза чаще, чем их белые сверстники, подвергаются физическому ограничению в школе.

    Отчет, опубликованный в августе Фондом семьи Рудерман, показывает, что дети с «неочевидной инвалидностью» — то есть с теми, которые не видны сразу, например, с трудностями в обучении, аутизмом, болезнью Крона или психическими заболеваниями — обычно подвергаются уголовному преследованию, а не получают учебные заведения, на которые они имеют законное право. В отчете также было обнаружено, что неочевидная инвалидность чрезмерно распространена среди детей, которые уже находятся в группе риска, включая чернокожих, латиноамериканских и коренных детей, детей в системе приемных семей и переживших травмы.

    «В сочетании с политикой нулевой терпимости в школах эти учащиеся отстраняются от занятий с непропорционально высокой частотой и в конечном итоге подвергаются уголовному преследованию», — говорится в отчете. «Результатом этой системной дискриминации является то, что более половины нашего заключенного населения имеют психические заболевания, а еще от 19 до 31% имеют неявную инвалидность, такую ​​как когнитивные нарушения или трудности с обучением».

    Сознательные и бессознательные расовые предубеждения влияют на то, какие учащиеся считаются неспособными к обучению, решение принимается учителями, которые в Соединенных Штатах в основном белые.Чернокожие учащиеся чаще, чем любой из их сверстников, получают специальные образовательные услуги для «эмоционального расстройства».

    Криминализация детей дорого обходится и налогоплательщикам. Содержание ребенка в тюрьме стоит около 140 000 долларов в год, а его обучение — всего 10 000 долларов. Часть ресурсов, используемых для лишения свободы молодых людей, можно было бы направить на комплексные решения, дающие всем детям шанс на благополучие, такие как разработка скринингов раннего предупреждения для выявления и лечения инвалидности, увеличение числа школьных консультантов и проведение эффективных тренингов по борьбе с инвалидностью.